CC BY
54
политология
УДК 1:316 С.В. Балабан
ЦЕННОСТНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК
В статье рассмотрены проблемы современного образования как одной из главных сфер постиндустриального общества. Выявлены глубинные противоречия образовательных практик, связанные с изменяющейся спецификой знания. Указано, что образование под влиянием современных информационных технологий стандартизируется , формализуется, утрачивая свою универсальность и ценностно-смысловую определенность.
Ключевые слова: знание, информационные технологии, технологизация и стандартизация, знания, технологическая модель образования, ценностный аспект знания.
ЭМ Ба/аЬа/'
VALUE ASPECT OF EDUCATIONAL PRACTICES
The article deals with the problems of modern education as one of the main areas of post-industrial society. The author reveals underlying contradictions of educational practices which stem from the changing nature of knowledge.It is proven that under the influence of modern information technology knowledge of education is being standardized and formalized, it is losing its universal character and value aspect.
The key words: knowledge, information technology, technologization and standardization, technological model of education, value aspect of knowledge.
В настоящее время проблемы образования становятся центральными при осмыслении кризисных явлений культуры и общества. И это вполне объяснимо. Ведь изменения общественной жизни, оздоровление государства может произойти «не только и не столько в политике, сколько с возрождением совести и души граждан» [5, с. 394]. Сегодня вполне очевидно, что преодоление противоречивости современной общественной жизни возможно путем изменения основания интегративных процессов. Таким основанием должна стать образованная личность, сознательно идентифицирующая себя в контексте современных социальных ориентиров. Известно, что высшая цель образования - формирование гуманистических ценностей и именно становление личности, стремящейся обрести подлинную субъективность, соединяющей свободные действия со смыслами исторической ситуации, в которой ей приходится существовать. Через образование транслируется опыт культуры, сохраняются социальные и личност-но значимые смыслы, возникает та всеобщность универсального, без которой нет человека, нации, народа.
Вместе с тем образование - это и возникновение нового, это творчество, это прорыв, «восхождение от
своей единичности к всеобщности», которое, по мысли Гегеля, является господствующим как в теоретическом, так и практическом смыслах. Это означает, что задача человека заключается в постоянном изменении себя, т.е., по сути, в образовании себя. Следовательно, образование в своих главных аспектах обладает творческим инновационным потенциалом и позволяет выявить и определить необходимые стратегии преодоления кризиса субъективности и духовности в целом. Образование есть подлинно исторический феномен, позволяю -щий сохранять традиции и выявлять новации культурно-исторических изменений, а также служить основой для модели организации современного социального пространства.
Однако в настоящее время само образование находится в состоянии кризиса. Об этом свидетельствуют снижение качества образования, отсутствие компетентности современных специалистов, а также стремительное отставание способности людей справляться с изменениями в окружающем мире. В этой связи как на Западе, так и в России прокатилась волна многочисленных, но малопродуктивных реформ образовательных систем. На наш взгляд, причинами неудач различ-
ных реформ является отсутствие выверенных стратегий образовательных практик, предполагающих наличие трансцендентальных гарантий и универсальных императивов существования человека. Необходимо эксплицировать особенности современных образовательных практик для выявления необходимых оснований стратегий образования.
Прежде всего следует отметить, что процесс образования в самой своей сущности противоречив. Образование предполагает нормативность, стандартность, эталонность традиционность и преемственность, а также креативность, новаторство, оригинальность. На эту особенность образования обратил внимание Дж. Дьюи, отметивший, что само понятие «учение» антиномично. С одной стороны, учение обозначает существующее знание, как оно передано книгами и образованными людьми; как нечто внешнее, накопленное, готовое к употреблению, как бы находящееся на хранении. С другой стороны, под учением понимаются конкретные действия человека, получающего знания, и в этом смысле учение - активная, лично осуществляемая деятельность. Здесь возникает дуализм знания как чего-то внешнего, или, как это часто называют, объективного, и чисто внутреннего, субъективного, психологического. На одном полюсе располагается корпус готовых истин, а на другом - ум, оснащенный способностью познания (если только он желает ее проявить, чего он нередко, как ни странно, не хочет делать) [2, с. 302]. Эталонное, стандартизированное знание, которое необходимо усвоить школьникам и студентам, никак не способствует развитию навыков самостоятельного мышления и становлению мировоззренческой шкалы ценностей. И, следовательно, формирование мировоззрения происходит стихийно, под влиянием средств массовой коммуникации и массовой культуры.
В настоящее время все возрастающие темпы технологического развития требуют увеличения объема знаний учебных программ и очень быстрого усвоения огромного комплекса различных дисциплин. Насаждаемое знание превращается в информацию, которую необходимо запомнить, но вряд ли где можно применить. Эта ситуация усугубляется информатизацией учебного процесса. В результате использования интернет-технологий происходит потребление безличной информации, для усвоения которой не нужно особых знаний, а нужно лишь знать алгоритм ее получения. Фактический отрыв пользователя программных обучающих продуктов от преподавателя (особенно при использовании он-лайн технологий обучения) переводит процесс обучения с позиции приобретения целостного знания на позицию потребления услуг. В такой ситуации авторитет учителя, харизмой которого при традиционных формах обучения ценностным образом структурируется информационный массив, обесценивается и профанируется. Учителя заменяет тьютор [6, с. 57]. По оценке Ж.Ф. Лиотара, процесс «де-легитимизации» и преобладания критерия перформативности в обществе постмодерна ведет к «концу «Эры Профессора»: Профессор оказывается не более компетентен, чем информационные сети, и не более компетентен, чем междис -циплинарные группы, изобретающие новые «ходы» и новые «игры»» [8, с. 235].
Необходимо отметить, что понятие «потребление» знаний и информации также вызывает возражение. По
причине того, что процесс познания представляет собой не просто фиксирование связей, отношений, явлений, процессов и закономерностей, существующих в окружающем мир, а является своеобразной реконструкцией действительности на основе когнитивных репрезентаций, приобретение знания должно способствовать развитию мышления и выстраиванию собственной шкалы ценностей, свободной от догматических схем. Следовательно, создание определенной когнитивной карты (образа мира) на основе знаний в образовательных практиках предполагает непрекращающийся процесс развития сознания и интеллекта человека.
Итак, во-первых, рост информационно-телекоммуникационных сетей и быстрая «интернетизация» ведут к изменениями в проблемном поле образовательного знания. Во-вторых, расширение информационного пространства и развитие социальных сетей способствует тому что проблема получения знания изменилась, превратившись в потребление информации. Сегодня вряд ли возможно игнорировать возможности получения информации через Интернет, наоборот, необходимо признать в качестве онтологических эти особенности существования современного общества знания и трансформировать процесс образования. Вместе с тем возникают вопросы следующего характера: отвечают ли технологии и алгоритмы информационно-коммуникативных структур стратегии становления творческого мышления и рефлексивно-критического самосознания личности; каким именно типам личностного развития отвечают принципы компьютерной коммуникации? И самый, на наш взгляд, главный вопрос: какого рода трансформации претерпевают ценности традиционных знаний и универсалий общечеловеческой гуманистической культуры в век информационных технологий?
В мифе компьютеризированного образовательного процесса пользователь загружается программами (часто вредоносными - теология, экстрасенсорика), а преподаватель становится инструментом наряду с ПК и Интернетом. В этой ситуации главным постулируется знание, а не понимание, хотя всем образованным людям известно, что одно без другого невозможно. Ведь конечный смысл образования - не знание, а именно понимание, предполагающее потребность в постижении действительных смыслов явлений и событий.
Особенность современной ситуации заключается в том, что темпы, скорость, сложность и масштабы событий и перемен во всех областях общественной жизни превзошли способность понимания происходящего как на коллективном, так и на индивидуальном уровне. Следствием кризиса понимания оказывается демонтаж сознания, которое является основным предметом, содержанием и результатом образовательного процесса. В нашем случае последний заменяется манипуляцией сознанием, когда «пользователь» как «одномерный человек» Г Маркузе может не понимать, как работает компьютер и как составляются программы, но своей деятельностью приносить «пользу» «разработчикам программ».
Таким образом, процессы становления и функционирования глобальных сетей, составляющих «новую социальную морфологию обществ» [3, с. 494], а также сетевая логика становятся парадигмой онтологических трансформаций, предопределяя изменение общественных ценностей и, следовательно, образователь-
ных практик. Трансформация самой социальной реальности оказывает влияние на формирование личностной идентичности. Как отмечает А. Турен, «юноши и девушки живут сразу в нескольких временных срезах - в колледжах или лицее, в компании друзей или обществе партнеров по сексу, - чаще всего даже не имея представления о принципе интеграции различных жизненных опытов» [9, с. 469]. Доступность информации и совершенство коммуникативных сетей приводят к фрагментации культурного опыта, делая сознание клиповым и разорванным.
Особенность современной общественной ситуации заключается в том, что демократизация образования, его доступность, а также проникновение информационных технологий в саму ткань повседневной жизни привели к вырождению способности к творческому мышлению, а также к формализации и стандартизации образовательного знания. Как отметил Й. Хейзинга, «средний житель в странах Запада сегодня информирован обо всем понемногу, и он реже и реже оказывается в условиях, где от него требуется собственное мышление и самопроявление» [11, с. 275]. По мысли философа, такое пестрое и в то же время поверхностное знание, такой духовный горизонт, слишком широкий для глаз, не вооруженных критической оптикой, должны неминуемы привести к упадку способности суждения [11, с. 275]. Собственно тенденция к полной формализации охватывает весь человеческий опыт, осмысленный на данном этапе через призму всеобщей компьютеризации. В такой ситуации человек становится все более прагматичным, расчетливым [7, с. 182 - 187], но менее эмоциональным и нравственным, мало способным к творчеству, не умеющим и не желающим оценить и создать прекрасное. Можно утверждать, что основной тенденцией в образовании становится погоня за знаниями, информацией, за материальными ценностями, которая диссонирует с присущей человеку потребностью в гармоничном развитии.
В России даже появился термин, отражающий современные тенденции в области культуры и формирования личности: «образованец» (или «образованщи-на») - человек, получивший хорошее образование, но лишенный духовности, подлинной интеллигентности, четкой системы нравственных ценностей. В современном лексиконе появилась и новая мифологема - «образовательные услуги». В этом случае образование отождествляется с процессом потребления знаний, навыков и умений, необходимых для профессиональной деятельности. Напряжение, терпение, поиски истины как необходимые этапы формирования «интеллектуального наслаждения», которое, по Аристотелю, является непреходящим и отличает господина от раба, заменяется процедурой усвоения «положительных социальных навыков». В публичных школах США можно получить зачет, играя весь день в баскетбол, если математика не дается (в частных школах все по-старому). Это школы «социального сдерживания» (точнее - классового), когда в условиях массового спроса на ценность общедоступного образования выхолащивается его действительное содержание. Нечто подобное заложено и в так называемом «Болонском процессе», фактически предопределяющим разделение на элитарное и массовое образование.
С точки зрения К. Ясперса, «суть человека в современном обществе сводится к способности обучаться и совершать полезные функции, что превращает общество в массу» [14, с. 141]. Массовых людей объединяет не общность ценностей, а общность эмоций. И если какие-то значимые потребности не реализуются, то из массы люди превращаются в толпу и воспринимают происходящее как угрозу своему существованию. Масса обладает свойством «радикальной неопределенности» [1, с. 13]. Она не имеет какой-либо социологической «реальности». В массе невозможно отчуждение. Массы предельно деформируют всевозможные схемы разума, которые не способны объяснять социальное бытие. Совершенно очевидно, что массовость образования вместо того, чтобы неуклонно поднимать культурный уровень, напротив, несет в своем развитии определенные симптомы вырождения и упадка [10, с. 278].
Таким образом, в современном обществе возникла деформация миссии образования как гармонизации деятельности человека и общества, так и процесса развития самого человека. Классический идеал образования предполагал изменение самого человека в процессе овладения новым знанием, тогда как в условиях информационного бума современным идеалом знания стало накопление знания, а целью познания человека -компьютеризированный образ мира, в котором нет места человеку Именно поэтому М. Хайдеггер считал столь востребованным в современном обществе древнегреческую пайдейю. С точки зрения Хайдеггера, совпадение понятий «пайдейя» и «образование» является не случайным, поскольку образование рассматривается Платоном как развертывающее формирование и как процесс, который формирует нечто новое в соизмерении с определенным образцом. Противоположена «пайдейе» «апайдевсия» (необразованность), которая не предусматривает развертывания «основополагающей установки» и не дает «определенного прообраза» [10, с. 350]. Следовательно, назначение образование - дать человеку смысл, форму и содержание всему сущему т.е. выявить ценностные характеристики знания деятельности образования.
Ценностный аспект знания есть выражение его трансцендентального измерения. Это, в свою очередь, означает, что «ценности, существуя независимо от их реализации, нереализации, не принуждают субъекта, но лишь предъявляют требования, оставляя ему свободу действия», и «момент свободы и момент несения нравственных ценностей», в которых предпосылкой является «долженствование идеального бытия ценностей» образует «единую основу личности» [4, с. 66]. Момент трансценденции, «выход за пределы опыта», есть неотъемлемый процесс познавательной деятельности [12, с. 59].
Именно поэтому М. Шелер обратил внимание на то, что знание в структуре образования обладает ценностью и онтическим смыслом, называемым «становлением, становлением иным». По Шелеру существует три высших цели становления, которым знание может и должно служить. Во-первых, «становлению и полному развитию личности»; во-вторых, становлению «спасительного и святого знания», возникающего, по мнению философа, как пересечение «так-бытия и наличного
бытия мира»; в-третьих, знанию ради господства, или знанию ради достижений [12, с. 41 - 42].
Следовательно, М. Шелер считал, что существует знание господства, образовательное знание и знание-спасение. Знание господства связано с естествознанием, целью которого является установление пространственно-временных связей и отношений исследуемых явлений, то есть «случайного здесь-и-теперь-так-бытия». Именно это специальное, но не универсальное знание оказывается доминирующим в образовании. Философ отмечает, что фактически происходит подмена высших ценностей образования узко прагматическими, технологическими нормативами и целями, что, безусловно, есть «уравнивание специального научного знания и образования человека, физического и умственного труда» [13, с. 106]. Выделяя феномен уравнивания как причину сложившейся ситуации в культуре и образовании, Шелер обнаруживает его проявление в процессе де-сублимации. Де-сублимация сопровождается подменной истинных ценностей науки, искусства «на ставших почти мифическими «героев» спорта и кино нашего времени; на лихорадочную гонку за «силой», «красотой», «молодостью», на новое ценностное отношение к детскому и юношескому возрасту как к чему-то самоценному; на тягу к примитивному мифическому менталитету, к характерным для него видам духовности и искусства; на это возвращение в Европу нравов тех народов, которые когда-то самой Европой окультуривались, на «контр -колонизацию» Европы» [13, с. 111]. Все эти процессы можно определить как то, что «Боги так называемой «жизни» пришли на смену «царству» Богов «духа»». М. Шелер подчеркивает, что все большие движения современности, как иррационалистические, так и анти-интеллектуалистические, в Европе и Америке объединяет то, что все они «обнаруживают откровенное презрение к духу и духовным ценностям вообще».
Согласно взглядам М. Шелера, обретение смысловых характеристик бытия невозможно на основе готового знания о чем-то, причем само знание, точнее его приобретение, нуждается в мотивации и обосновании, так как «бытие предметов непосредственно дано только в соотносенности с влечением и волей, а не в каком-либо знании» [12, с. 55]. Другими словами, образовательное знание предполагает волевое усилие, преодоление себя. Процессы, которые Шелер обозначал как феномен «уравнивания», нельзя остановить, однако ими можно управлять, что и является «одной из важнейших задач культурной политики», неотъемлемой составной частью которого оказывается образование. Понимая противоречивость ситуации в современном образовании, Шелер, наряду со знанием господства, постулировал метафизическое, спасительное знание, тем самым разделяя образование как таковое и специальное образование, ориентированное на достижения. «Задачу образования, - пишет философ, - прежде всего в высших школах, нельзя рассматривать как нечто вторичное или побочное по сравнению со специальным образованием» [12, с. 120]. Следовательно, можно говорить об уровнях образования - специальном, технологическом и образовании сущностном, предопределяющем духовное и нравственное развитие
человека как личности. Именно сущностное знание позволяет, по мнению философа, преодолеть враждебность и отчуждение людей друг от друга, связанные с преподаванием дифференцированного знания.
Итак, сложность и порой противоречивость протекания процессов в отечественном образовании может быть объяснена многовекторностью и неопределенностью социальной модернизации, а также с неоднозначностью понимания самого феномена образования. Часто образование понимают как систему подготовки специалистов. В этом случае главный акцент делается на профессиональную подготовку, именно этому посвящен состав знаний и навыков. Формирование личности и гражданина при этом декларируется, но в действительности остается за скобками современного образования в России, так как о личности и гражданине трудно говорить в нынешней социально-экономической и политической ситуации. В контексте последней личность становится в лучшем случае носителем рабочей силы -человеческого капитала, как модно сейчас говорить, а гражданин - подданным суверенной демократии.
Обесценивание социального статуса образования привело к редукции его как элемента гражданского общества, а лозунг деидеологизации устранил личностный компонент образования, поставив на его место «пользователя». В результате произошедших с советским обществом трансформаций и социум, и индивидуум утратили свои «ахетипические образы» и системы социокультурной ориентации. В советское время, несмотря на профанирующее влияние лозунга политехнической школы, образование (особенно высшее) сохраняло свой сакральный статус. Преподавание марксизма с его постулатом объективности законов природы и общества, на что так яростно нападал К. Поппер, уравновешивало диалектическую антиномию светского и священного. Даже в период деидеологизации сакральное сохраняло свое присутствие в виде направлений реформы образования во времена перестройки, таких как фундаментализация, гуманизация и гуманитаризация. Последовавший затем отказ от этих ценностей привел к трансформации сакрального в образовании в профанируемые псевдоценности технократизма, прагматизма и глобализма, которые не соответствуют исторической традиции образования. Настало господство конструктивизма, под флагом которого расцвели солипсизм и просто воинствующее невежество. В процессе осквернения сакрального симулякр российского образования превратился в фальсификат. В этой связи возникает проблема поиска новой системы ценностных установок, позволяющих преодолеть кризис современного образования.
1. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого меньшинства, или конец социального. М., 1982.
2. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 1995.
3. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе: антология. М., 1999.
4. Микешина Л.А. Философия и наука. Трансцендентальные измерения гуманитарного знания // Вопросы философии. 2006. №1.
5. Микешина Л. Эпистемология ценностей. М., 2007.
6. Нысанбаев А, Курганская В. Философия и образование: поиск согласия // Высшее образование в России. 2001. № 1.
7. Симоненко Т. Традиции и инновации в образовании как онтологическая проблема // Инновации и образование: сборник материалов конференции. Серия «Symposium». СПб., 2003. Вып. 29.
8. Телегина Г.В. Образование на перекрестках культур: реформа на Западе и ее интерпретации. Тюмень, 2005.
9. Турен А. Способны ли мы жить вместе? Равные и различные // Новая постинустриальная волна на Западе: антология. М., 1999.
10. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993.
11. Хейзинга Й. Ното Ыепв. В тени завтрашнего дня. М., 1992.
12. Шелер М. Избр. произведения. М., 1994.
13. Шелер М. Человек в эпоху уравнивания. М., 1994.
14. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.
уДк 342.55 е.В. Ковалева
АКТУАЛЬНОСТЬ ОБЕСПЕЧЕНИЯ «ПРОЗРАЧНОСТИ» ОРГАНОВ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ
Проблема обеспечения «прозрачности» и открытости власти и, в частности, органов местного самоуправления приобрела особое качество и значение в современной России. Статья посвящена осмыслению этой проблемы. Задача состоит в том, чтобы представить различные подходы к данной теме.
Ключевые слова: «прозрачность» власти, право доступа к информации, открытость власти, правительственная информация, органы местного самоуправления, демократия в информационном обществе.
E.V. Kovalyova
IMPORTANCE OF «TRANSPERANCY» IN THE LOCAL GOVERNMENT
The author states that the problem of providing transparency and openness in government and in particular local government has gained special significance in modern Russia. The article is devoted to the problems of transparency of local policy. The main aim of the article is to express different approaches to this issue.
The key words: «transparency» of government, right of access to information, openness, government information, local government, democracy in the information society.
Сегодня в социально-политическом пространстве России, переживающей переходный период, продолжается процесс трансформации властных отношений. Формирующиеся в этом пространстве представления, стереотипы, обновляющие содержание политической культуры, реализуются в повседневных и институциональных практиках, обладают силой обратной связи с властными институтами. Эффективность взаимодействия общества и власти во многом зависит от степени «прозрачности» последней, от специфики презентиро-вания и легитимизации ее политических и социальноуправленческих практик. Доступность социально значимой информации и расширение использования интернет-технологий для повышения эффективности взаимодействия государства и общества названы Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым приоритетными задачами нашей страны на ближайшую перспективу.
В условиях современного развития России «прозрачность» органов власти является непременным условием дальнейшего утверждения демократической политической системы и демократии вообще. «Прозрачность» власти выступает одновременно и первостепенной задачей, и сильным средством осуществляемой в последние годы административной реформы, нацеленной на создание эффективного государства.
Актуальность проблемы обеспечения «прозрачности» органов власти заключается не только в том, чтобы определить ее уровень и тем самым оценить демократичность проводимой политики, ее соответствие принципам Конституции РФ. Она состоит также в том, чтобы путем анализа уровня транспарентности органов власти определить наиболее уязвимые в этом смысле элементы. Такой анализ позволяет вскрыть недостаточную демократичность тех или иных сфер во взаимоотношениях органов власти и общества. Все это может содействовать совершенствованию государственного и муниципального управления, повышению эффективности проводимой в стране политики, что является в настоящее время одной из самых ответственных и масштабных задач российской власти.
Таким образом, на сегодня перед отечественной политологией стоит целый комплекс задач по всестороннему изучению проблемы обеспечения «прозрачности» власти, в том числе и по выявлению факторов, влияющих на нее, проработке конкретных политических рычагов и механизмов управления «прозрачностью» и открытостью власти, определению оптимальных границ, в которых наша страна будет способна наиболее эффективно развиваться по всем направлениям.
Актуальность рассмотрения «прозрачности» власти в России обусловлена наличием большого количе-
