CC BY
51
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ АСПЕКТ ПЕДАГОГА-СТАЖИСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Е.А. Сорокоумова,
доктор психологических наук,
профессор кафедры социальной и педагогической психологии МГОПУ им. М.А.Шолохова Т.П. Бобро,
педагог-психолог, Дарасунская средняя школа № 3, Читинская область
Российское образование вступило в новый этап своего развития, связанный с изменением ценностных ориентаций не только у подрастающего, но и у старшего поколения. Отличительной особенностью образовательных процессов, происходящих в современном обществе, является переоценка и переосмысление ценностей. То, что совсем недавно воспринималось в качестве незыблемых постулатов, сейчас либо полностью отвергается, либо вызывает сомнение в его «полезности», значимости. По словам Д.А. Леонтьева: «Налицо ценностный нигилизм, цинизм, метание от одних ценностей к другим, экзистенциальный вакуум и многие другие симптомы социальной патологии, возникающей на почве перелома ценностной основы, смыслового голодания и вывиха мировоззрения» [3, с. 15]. В соответствии с этими процессами задачи, стоящие перед современной школой, требуют непрерывного психолого-педагогического переосмысления используемых форм, методов обучения.
Традиционные для школы проблемы усугубились возникновением большого числа инновационных технологий и типов школ. Однако простое использование их возможностей не дает результата, если не обратиться непосредственно к личности учителя.
Возникшее противоречие в использовании новых педагогических технологий и инерции старых стереотипов, обусловленных особенностями профессиональной подготовки и опыта учителя-стажиста, которая в современных условиях требует принципиального переосмысления и изучения личностных механизмов, позволяющих или мешающих осуществлять эту деятельность на высоком уровне. Актуальность этих вопросов очевидна, особенно в условиях дефицита преподавательских кадров, падение престижа профессии. По данным Министерства образования и науки РФ, в общем образовании стаж педагогической работы свыше 15 лет имеют более 52% учителей. Обновление кадрового состава идет медленно [4, с. 12]. Трудно переоценить роль учителя-стажиста на этом этапе развития, его место и значи-
мость в цепи прошлого, настоящего и будущего. Особое значение приобретает работа, направленная на перестройку личностных установок педагогов-стажистов для полной реализации ими своего творческого потенциала.
Нам близка позиция В. А. Ядова, который считает, что ценности реализуются в ценностных ориентаци-ях и представляют собой элемент диспозиционной структуры личности [7].
По нашему глубокому убеждению, радикальное изменение системы образования возможно лишь на основе личностно-развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его ценностно-мотивационной интеллектуальной, аффективной и поведенческой структур.
Среди множества проблем, стоящих перед системой повышения квалификации учителей в условиях модернизации образования, основной, решение которой необходимо для дальнейшего продвижения, является проблема переосмысления ценностей педагогами и как следствие - изменение поведения учителя.
Одним из факторов успешной деятельности педагога является ценностно-смысловой аспект. По нашему мнению, именно эта сторона деятельности педагога, работающего в личностно-ориентированной модели обучения, определяет успешную реализацию профессионально значимых личностных качеств. Необходимость детального анализа ценностно-смысловых ориентаций педагога, построение на этой основе «портрета учителя» и определение условий повышения эффективности деятельности педагога в образовательном процессе определило проведения эксперимента. Исследование по данной проблеме проводилось в течение двух лет (с 2002 по 2004 г.). В нем приняли участие учителя-стажисты Читинской области и Нижнего Новгорода.
Цель экспериментальной работы состояла в создании «Портрета педагога-стажиста общеобразовательной школы» через изучение личности учителя с
позиций общечеловеческих и профессиональных ценностей.
С помощью модифицированной методики
Анализ экспериментальных данных (рис. 1) по терминальным ценностям показал, что для педагогов-стажистов нашей экспериментальной группы высокозначимыми ценностями являются: здоровье (психическое и физическое) - на первом месте; интересная работа - на втором месте; наличие хороших и верных друзей - на третьем месте; на четвертом месте - счастливая семейная жизнь.
Следовательно, для педагогов-стажистов первостепенную значимость имеют как личные ценности (здоровье и семья), так и ценность профессиональной самореализации. Обращает на себя внимание более низкая по сравнению с ценностью интересной работы значимость ценности активной деятельной жизни, которая
М.Рокича были изучены социально-ценностные ориентации педагогов и педагогического коллектива в целом.
должна бы иметь особое значение и актуальность в динамической профессии педагога.
Напротив, в число отвергаемых ценностей они отнесли следующие: развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение) - на восемнадцатом месте, общественное признание - на семнадцатом месте и шестнадцатое место - самостоятельность. Интересным и неожиданным представляется, что ценность «самостоятельность» не принимается педагогами-стажистами, из чего следует, что они постоянно ждут директив «сверху». То, что они не приемлют как ценность общественное признание, - это объяснимо жизненной ситуацией.
20 15 10 5
Иерархия инструментальных ценностей педагогов-стажистов
ч-СМГО^ЮСОГ^СООТ
^Ц^Ц^Ц^Ц^Ц^Ц^Ц^Ц^Ц
0 1 2 го 5 со СО
Ц Ц Ц Ц Ц Ц Ц Ц Ц
инструментальные ценности
Рис. 2
0
Иерархия терминальных ценностей педагогов-стажистов
терминальные ценности
Рис. 1.
Инструментальные ценностные предпочтения пе-дагогов-стажистов расположились следующим образом (рис. 2). Ведущие позиции заняли ценности межличностного общения: ответственность, чуткость, воспитанность. Далее следуют ценности принятия других людей: широта взглядов, терпимость. Следующий блок ценностей можно выделить, как индивидуалистические ценности и ценности профессиональной самореализации: исполнительность, самоконтроль, аккуратность, эффективность в делах, рационализм. Последние ранги получили такие ценности, как твердая воля, высокие запросы, нетерпимость к недостаткам в себе и в других, смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов.
Анализ самооценки педагогов инструментальных ценностей показал, что своих терминальных целей они намерены добиваться с помощью ответственности, чуткости, терпимости, воспитанности, честности и широты взглядов. Инструментальные ценности пе-дагогов-стажистов можно соотнести с типом «исполнитель».
Проведенное исследование позволило сделать вывод, что профессиональная деятельность педаго-гов-стажистов, ее эффективность в новых исторических условиях во многом зависит от совпадения предметно-деятельностного и ценностно-смыслового аспектов. В условиях модернизации образования от учителя требуется не только высокая профессиональная подготовка, но и особые личностные качества, специфическое «профессиональное видение мира», которое предполагает наличие определенной системы ценностных ориентаций.
Полученные в ходе исследования результаты выявили следующее противоречие: с одной стороны, сегодня современное общество предъявляет к педагогу новые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество, с другой стороны, педагоги общеобразовательных школ все более отходят к группе социальных аутсайдеров. На основе этого составлен портрет современного учителя-стажиста.
Педагог-стажист общеобразовательной школы -это трудолюбивый человек с высокой степенью ответственности, творческая личность, способная быстро и адекватно реагировать на изменяющиеся элементы ситуации, общительный. Для «эффективного» учителя необходимо обратить внимание на сформи-рованность социально-активной жизненной позиции и ценностных ориентаций, которые влияют на психоэмоциональное состояние, а последнее зависит от внешних факторов и влияет, в свою очередь, на устойчивость самооценки.
Долговременными жизненными перспективами педагога являются: здоровье, счастливая семейная жизнь, хорошие верные друзья, самостоятельность и свобода. Для достижений целей учитель считает необходимым обладать качествами ответственности, чуткости, воспитанности, терпимости, широты взглядов и честностью.
Проведенное исследование показало, что у 43% педагогов-стажистов экспериментальной группы соотношение «ценность-доступность» далеко от идеального. У 5% учителей отсутствует дифференциация ценностных ориентаций.
Профессиональные ценности совпадают с идеальной моделью по следующим группам: общественная деятельность, коммуникативная деятельность, диагностическая деятельность, что свидетельствует о четком осознании и ориентации педагога на перечисленные выше виды деятельности.
Вместе с тем, названные виды деятельности гипертрофированы, педагоги стремятся постоянно реа-лизовывать эти виды деятельности, на каждом шагу «воспитывать», поучать, наставлять, убеждаясь в своей полезности, вместо того, чтобы «держать паузу», не торопиться вмешиваться, постараться понять ребенка, опосредовано оказывать влияния на действия детей, придерживаться ценности позитивной свободы.
В условиях модернизации образования на практике появилось естественное стремление отойти от авторитарного стиля взаимодействия, что приводит часто к тенденциям попустительства, вседозволенности. По нашим данным, 10% учителей-стажистов, склонны к применению либерального стиля обучения и воспитания.
Содержание обращений педагогов к учащимся находятся в прямой зависимости от их педагогического мастерства, их профессиональной подготовки. Однако следует обратить внимание на то, что процент обращений, направленных на формирование различных видов деятельности, ее структурных компонентов в целом у всех педагогов выше, чем процент обращений, направленных на формирование положительных качеств личности
Нами отмечены следующие установки педагогов-стажистов в качестве ценностных ориентаций: стереотипность и косность традиций дидактики обучения и воспитания прежней модели образования; недостаточно развитые коммуникативные навыки и умения, профессиональные способности к диалогическому общению; слабое развитие «педагогического слуха»; неумение принимать состояния, чувства ребенка; неосознанность своей эмоциональной реак-
ции на поведение ученика; отсутствие убежденности в необходимости принимать ответственность за свои чувства и позволять ребенку нести ответственность за его чувства и действия.
В ходе исследования установлено, что при высоком уровне профессионального развития у педаго-гов-стажистов наблюдается эффект самоорганизации, который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности. Опытные педагоги, имеющие сложившиеся взгляды и требования, яснее предъявляют учебный материал детям и добиваются его более точного воспроизведения учениками. В этом случае ребенок имеет больше шансов угодить педагогу, вести себя сообразно его ожиданиям. В результате возникает иллюзия полного взаимопонимания между взрослым и ребенком по поводу учебного материала, что, конечно, не стимулирует педагога «докапываться» до того, как на самом деле понимает данный ребенок учебный материал, каково его личностное отношение к нему, это остается за пределами внимания педагога.
Почти все педагоги-стажисты, которым мы задавали вопрос «О чем Вы в первую очередь думаете, готовясь к занятиям с детьми?», ответили, что прежде всего они думают о том, как сделать учебный материал понятным и интересным для детей, чтобы обеспечить наилучшие возможности для его усвоения. Ни один из опрошенных нами педагогов не выделил в качестве специальной цели урока достижение большего взаимоуважения и взаимопонимания с детьми. Все педагоги, участвовавшие в эксперименте, при ответе на вопрос: «Расскажите о своей работе в цифрах» вначале указывали объем нагрузки в часах, затем количество классов. Личностно-количественная оценка была дана частью педагогов только медалистам, отличникам, неуспевающим.
Педагоги разделились в отношении к достижениям учащихся. Ориентированные на «развитие» порицали ученика, когда его результаты снижались, но показатели при этом превосходили средние. В этой же ситуации педагоги, ориентированные на «результат», продолжали хвалить такого ученика. Это говорит о существовании прямой зависимости между ориентацией педагога на «развитие» или на «результат» и выбором им содержания, форм и методов обучения. В свою очередь, официально одобряемая норма оценки достижений увеличивает долю учите-
лей с той ориентацией, которая соответствует официально одобряемой.
Таким образом, педагоги-стажисты, согласно учебно-дисциплинарной модели, работают в основном с учебным материалом и лишь опосредованно через него вступают во взаимодействие с ребенком. При этом само их взаимодействие представляет собою более или менее формальный диалог вопросов и ответов, в то время как подлинное сотрудничество предполагает диалог точек зрения, диалог интерпретаций. Учебно-дисциплинарная модель обучения не требовала от педагога подробного анализа детских интерпретаций учебного материала. Главное, чтобы ребенок усвоил материал и умел его точно воспроизводить. Более того, независимая интерпретация ребенком материала, если она не соответствует точке зрения педагога, рассматривается как ошибочная.
Таким образом, в условиях модернизации образования многие педагоги-стажисты, декларируя работу в технологиях личностно-ориентированного обучения, на практике остаются в учебно-дисциплинарной модели формирования личности. Это неизбежно сказывается на качестве образования, на реальных, а не ожидаемых результатах, которые наше общество получит от деятельности системы образования, если ситуация не изменится к лучшему.
Литература
1. Алешина Е.Ю., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М., Кроз М.В. Измерение уровня самоактуализации личности // Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1987.
2. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. - М.: Смысл, 1992.
3. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4.
4. «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». -Москва, Министерство образования и науки Российской Федерации, 2004.
5. Сорокоумова Е.А. Изменение функций учителя в процессе формирования экологических знаний учащихся /Экологическое образование, 2004, № 1.
6. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта - Самара: Бахрах-М, 2001.
7. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. - Л.: Изд-во ЛГУ,1979.
