CC BY
41
ЦЕННОСТНО-ПОТРЕБНОСТНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННОМ И ГРАЖДАНСКОМ ВУЗАХ
В.Г. Морогин, Т.А. Емельянович (Томск)
Аннотация. В статье обсуждаются результаты экспериментально-Ьсихологического исследования ценностно-потребностной сферы личности участников педагогического процесса военного и гражданского вузов - гражданских преподавателей высшего учебного заведения; преподавателей военного училища и военной кафедры технического вуза; студентов гражданского вуза и курсантов военного училища. В исследовании использовалась авторская методика диагностики ценностно-потребностной сферы личности и внут-риличностного конфликта.
Ключевые слова: ценностно-потребностная сфера личности, ценность, внутриличностный конфликт, самоактуализация.
Мотивация - одно из самых важных в психологии, но в то же время теоретически неразработанных понятий. Ее можно рассматривать и как процесс формирования мотива, и как содержательную личностную структуру. Первый подход к проблеме мотивации, представляющий ее как динамический, изменяющийся во времени процесс, реализован в работах К. Левина и его школы. С его точки зрения смысл мотивации состоит в формировании на основе истинной потребности или квазипотребности особого напряженного динамического состояния - намерения, разрядка которого происходит после удовлетворения потребности. В этом случае мотивация понимается как процесс превращения неосознаваемой потребности в различной степени осознанный мотив. В русле другого подхода мотивация рассматривается как совокупность потребностей, мотивов, интересов, установок, ценностей и любых других побуждений. Кроме этих психологических образований, в систему мотивации могут включаться и многие другие компоненты, для которых не нашлось места в иных разделах психологии: способности, склонности, свойства личности и даже внешние объекты.
К настоящему времени появление в психологии и смежных с ней дисциплинах самых разнообразных точек зрения на проблему мотивации еще более запутало этот вопрос. Поэтому и возникла потребность хоть как-то в нем разобраться. Такая попытка была предпринята в русле концепции ценностно-потребностной сферы личности, теоретические и экспериментальные основы которой изложены в работах В.Г. Морогина (1996-2003).
Ценностно-потребностная сфера личности - это уникальная иерархия индивидуальных потребностей, упорядоченная системой архетипических ценностных матриц, представляющих собой обобщенное родовое наследие индивида, и формирующаяся под влиянием одобряемой групповым большинством и государством система общественных ценностей. Ценностно-потребностная сфера личности - это, с одной стороны, номинальная система общественных ценностей, наполненная индивидуальным потребностным содержанием: общественные ценности выступают в роли своеобразной формы-шаблона, в которую как в «прокрустово» ложе укладываются индивидуальные потребности человека. В результате такой «упаковки» они могут удовлетворяться лишь в социально приемлемом виде. С другой стороны,
ценностно-потребностная сфера личности - это проекция глубинных архетипических ценностных форм, родовых мыслительных стереотипов и шаблонов поведения на индивидуальную потребностную структуру. Такое влияние системы коллективных архетипических ценностных матриц придает индивидуальным потребностям своеобразный родовой колорит.
Таким образом, ценность - это обобщенный конструкт, который, с одной стороны, представляет собой номинальную общественную норму поведения, наполненную индивидуальным потребностным содержанием, а с другой - архетипическую форму, способ мышления, с помощью которого индивид «познает себя, Вселенную и Богов», представляющую собой проявление в конкретной личности уровней коллективного бессознательного - общечеловеческого, расового, национального, группового и индивидуального. В результате такого взаимодействия общественных и архетипических ценностных форм с индивидуальной потребностной структурой индивида формируется ценностно-потребностная сфера личности, представляющая собой «личностный компромисс» индивидуальной потребностной иерархии с системами общественных и коллективных архетипических ценностей.
Становление и развитие ценностно-потребностной сферы личности детерминировано двумя процессами: с одной стороны, это формирование уникальной индивидуальной потребностной структуры, с другой - усвоение индивидом общественной системы ценностей, принятой в той культурной среде, где этот индивид родился, живет и действует. Если его индивидуальная потреб-ностная структура безболезненно укладывается в «прокрустово ложе» этих ценностей, он чувствует себя комфортно в своем социуме, если этого не происходит -возникает внутриличностный конфликт, который может проявляться в различных видах девиантного поведения.
Общественные системы ценностей формируются спонтанно, под влиянием исторических и социально-экономических факторов, и являются своеобразными рамками, которые ограничивают реализацию потребностей каждой отдельной личности. 3. Фрейд (1988) называл такую индивидуализированную систему общественных ценностей «Сверх-Я», признавая за ней, однако, лишь карательную функцию. Эта часть психики формируется в процессе общения ребенка со взрослым,
в результате чего усваивается система запретов и норм поведения, принятая в обществе в целом и в конкретной социальной группе. Сверх-Я взрослого человека 3. Фрейд отождествлял с совестью.
К. Юнг [8] пишет о коллективном бессознательном1, состоящем из архетипов, которые наследуются каждым индивидом и таким образом передаются из поколения в поколение. Человек уже рождается с определенной системой ценностных форм, которая как шаблон придает «родовой» вид формирующейся у него потребностной структуре. К. Юнг считает, что эта система ценностей символически отражена в религии, мифах, легендах, сказках, в народном фольклоре.
А. Маслоу [9] сформулировал концепцию самоактуализирующейся личности, согласно которой все индивидуальные потребности организованы в пять иерархических уровней и самый высший из них - это потребности в самоактуализации. Все уровни системы биологически предопределены, и каждый человек рождается потенциально способным к самоактуализации, но только при определенных условиях (если будут удовлетворены все нижележащие уровни потребностной иерархии) он может стать самоактуализирующейся личностью.
Основным понятием концепции М. Рокича [10] является ценность. Он понимает ее, с одной стороны, как убеждение индивида в преимуществах каких-либо целей, определенного смысла существования по сравнению с другими целями; с другой стороны, ценность -это убеждение индивида в преимуществах определенных способов поведения. Исходя из этого постулата, М. Рокич формулирует гипотезу о двух видах человеческих ценностей: ценностях-целях и ценностях-средствах. Ценности-цели он называет терминальными2, в них отражается приоритетность для индивида определенных жизненных целей. По существу, совокупность терминальных ценностей и определяет социально обусловленную систему мотивации. Ценности-средства носят название инструментальных; они определяют приоритетность для индивида определенных способов поведения, ведущих к реализации соответствующих терминальных ценностей.
С ценностно-потребностной сферой личности очень тесно связана проблема смысла жизни. Рано или поздно перед каждым человеком встает вопрос: «Для чего я живу?», и ответить на него прямо и честно - одно из главных условий насыщенной, полноценной и полезной
' Следует отметить, что еще задолго до появления «аналитической психологии» К. Юнга 3. Фрейд писал об «онто-» и «филогенетическом» анализе, предвосхищая таким образом идею о существовании коллективного бессознательного, поэтому, хотя К. Юнгу и приписывается основная заслуга в детальной разработке этого понятия, приоритет данного направления в психоанализе все-таки остается за 3. Фрейдом.
1 Некоторые авторы [5, 7] употребляют термин «экзистенциальные
ценности», подчеркивая тем самым, что ценности определяют поведение личности в течение достаточно длительного периода времени, а нередко и всей жизни. В этом аспекте понятия «терминальные» и «экзистенциальные» ценности очень близки по своему содержанию.
жизни. Иногда проблема смысла жизни может показаться надуманной: где же туг проблема? - смысл жизни в труде на благо общества. Но жизнь часто оказывается неизмеримо сложнее любых лозунгов. Острые социальные проблемы, пьянство и наркомания, проституция и рост преступности, застой в экономике, культурное оскудение и ее подмена псевдорелигиозными поисками, массовый отток молодежи в сферу коммерции и падение престижа как рабочих, так и инженерных профессий - все это не согласуется с распространенным мнением о том, что главная цель жизни - труд на благо общества. Более того, труд сам по себе не является ценностью и приобретает смысл лишь как средство удовлетворения потребностей.
Как и в любую переходную эпоху, проблема смысла жизни стоит сегодня особенно остро. Никто уже не сомневается, что стремление к поиску смысла жизни -чисто человеческая мотивация. Какова моя цель в жизни, к чему я стремлюсь, каково мое назначение? - эти вопросы задает себе каждый человек чаще всего в критических ситуациях, связанных с преодолением различных психологических кризисов. Потребность ответить на вопрос о смысле жизни в периоды социальных катастроф, нестабильности, экономического хаоса проявляется особенно отчетливо. Да и сам ответ в подобных условиях приобретает ту выпуклость и рельефность, которая возможна только в периоды резкого проявления социальных противоречий и конфликтов.
Определение содержательной стороны смысла жизни - очень древняя проблема, которая решалась самыми различными способами на протяжении всей истории человечества. Но это также и вопросы, которые ставит перед собой каждый человек и на которые он сам должен ответить. Чаще всего такие вопросы возникают у людей, имеющих какие-то личные проблемы - тогда сильнее хочется понять, узнать, выбрать направление своей собственной жизни. Каждый больной желает стать когда-нибудь здоровым, любой бедняк - разбогатеть. Но столь же верно и то, что и тот и другой стремятся к этому лишь затем, чтобы иметь возможность вести такую жизнь, какую они считают осмысленной и достойной, то есть осуществить смысл своей жизни. В. Франкл [7] утверждает, что «стремление к смыслу представляет собой мотив sui generis (в своем роде, сам по себе), который несводим к другим потребностям и не выводится из них» (с. 29).
В жизни человека иногда возникает несоответствие между его индивидуальными потребностями, с одной стороны, и нормами поведения, принятыми в определенной социальной группе, - с другой. Это противоречие почти всегда приводит к внутреннему конфликту, который может завершиться нервным срывом или какой-либо другой девиантной формой (аддикгивное, де-линквентное или даже асоциальное поведение). Возникает необходимость научного изучения закономерностей формирования и проявления такого несоответствия.
Цель настоящего исследования - изучить особенности структуры ценностно-потребностной сферы личности и предпосылки возникновения внутриличностного конфликта у профессорско-преподавательского состава гражданского и военного вузов, студентов гражданского вуза и курсантов военного училища. Объект исследования - преподаватели и студенты томских вузов (всего 100 человек), составившие 4 экспериментальные группы:
- гражданские преподаватели Томского университета систем управления и радиоэлектроники (ТУСУР) и Томского политехнического университета (ТГТУ) - 19 испытуемых, средний возраст 36,9±9,9 лет;
- преподаватели Томского высшего военно-командного училища связи (ТВВКУС) и военной кафедры ТПУ - 23 испытуемых, средний возраст 36,2±7,2 лет;
- студенты ТУСУРа и ТПУ - 26 испытуемых, средний возраст 19,9±0,8 лет;
- курсанты ТВВКУС - 32 испытуемых, средний возраст 18,2 ± 1,3 лет.
Каждая из обследованных групп отличалась определенными социально-демографическими и профессиональными особенностями, на основании которых эти группы и были сформированы.
Преподаватели гражданского профиля - одна из самых социально незащищенных и низко оплачиваемых категорий нашего общества. Низкий уровень материального благосостояния высококвалифицированных специалистов заставляет их совмещать основную работу с другими видами добывания материальных средств, что, конечно же, не может не отразиться на качестве основной деятельности. Кроме того, физические и психические нагрузки, превышающие всякие допустимые пределы, неблагоприятно сказываются как на физическом, так и на психическом здоровье этой категории обследуемых. Возможности реализации своего творческого потенциала в этой группе испытуемых в силу указанных причин сильно ограничиваются, но сам характер их профессиональной деятельности предполагает ориентацию на творческие и познавательные ценности, а также на общение. Важную роль в системе их ценностей играет стремление к свободе и независимости. Именно здесь, по-видимому, и нужно искать главную конфликтогенную зону, так как свобода и независимость невозможны без достаточного материального благополучия, а добывание материальных благ отнимает слишком много физических и психических сил. Создается парадоксальная ситуация: либо преподаватель обеспечивает себя материально, но не развивается как профессионал, либо он постоянно повышает свой профессиональный уровень, но в материальном отношении влачит жалкое существование. И в том, и в другом случае неизбежен внутрилич-ностный конфликт.
Группа преподавателей военного профиля - более социально защищенная и высокооплачиваемая категория испытуемых, хотя среди самих преподавателей вопрос о материальном благополучии стоит очень остро за
последнее десятилетие их материальной достаток резко снизился. Главной социально-демографической особенностью этой категории испытуемых можно считать жестко регламентированный образ жизни, связанный с выполнением воинских обязанностей, военных ритуалов, а также с несением воинской службы. Такой стиль жизни требует хорошей физической и психофизиологической подготовки, поэтому немаловажное значение в этой группе приобретает забота о своем здоровье. Специфика деятельности военных преподавателей нередко предполагает подчинение индивидуальных желаний групповым требованиям, строгое выполнение субординационных взаимоотношений, что, конечно же, не может не отразиться на структуре ценностно-потребностной сферы их личности. В силу этих причин у преподавателей военного профиля в определенной мере ограничены возможности самоактуализации по сравнению с гражданскими преподавателями.
Еще одна экспериментальная группа - курсанты военного училища. Для этих испытуемых характерно, что с момента поступления в военное училище они сразу попадают в рамки жесткой дисциплины, строгой субординации, норм и правил поведения, подчинения уставным требованиям. Не все кандидаты выдерживают это, поэтому уже после первого курса в училище остаются только те из них, для которых подчинение предпочтительнее свободы. Материальная зависимость от родителей у курсантов выражена в меньшей, чем у студентов гражданских вузов, степени, так как они находятся на государственном довольствии и получают более высокую стипендию. Физическая подготовка, которой в военном училище уделяется много внимания, предъявляет серьезные требования к здоровью курсантов, а будущее звание офицера, кроме того, предполагает наличие специфического понятия о чести и достоинстве, которое формируется в течение всего срока обучения, поэтому потребность в самоактуализации у них, вероятнее всего, может быть реализована именно в этих зонах ценностно-потребностной сферы личности.
Отдельную экспериментальную группу составили студенты 1-2-го курсов ТУСУРа и ТПУ. Это успешные студенты, для которых характерно стремление проявить себя в учебном процессе, с ярко выраженными в этом возрасте потребностями в независимости, сильным желанием реализовать свои возможности в будущей профессиональной деятельности. В большинстве случаев это общительные молодые люди, однако в их суждениях и поведении нередко преобладают эгоцентрические тенденции. Для них характерно также критическое отношение к обществу в целом и к ценностям старшего поколения. Испытуемые этой группы в основном из обычных семей со средним материальным достатком.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что существуют определенные качественные различия в структуре ценностно-потребностной сферы личности обследованных экспериментальных групп:
1. Ценностно-потребностная сфера личности военных преподавателей и курсантов военного училища формируется и развивается под воздействием строгих дисциплинарных факторов; при этом их влияние распространяется как на учебный процесс, так и на личную жизнь, поэтому специфика военного образа жизни, детерминированная воинскими и уставными отношениями, в первую очередь должна отразиться в ценностной иерархии этой категории испытуемых.
2. У преподавателей и студентов гражданского профиля развитие ценностно-потребностной сферы личности происходит в более свободных условиях, способствующих их самовыражению.
Экспериментально-психологическим инструментом исследования служила методика диагностики ценностно-потребностной сферы личности и внутриличностно-го конфликта в ее компьютерном варианте [3].
Процедура тестирования состояла в попарном сравнении ценностей друг с другом: каждую из 15 ценностей, входящих в структуру ценностно-потребностной сферы личности, нужно было сравнить с остальными
14, выбирая каждый раз ту из них, которая казалась обследуемому более жизненно важной. Формулировки ценностей предъявлялись на экране монитора парами. Общее количество парных сравнений, которые должен был осуществить испытуемый, - 105. На втором этапе эксперимента тестируемый так же попарно сравнивал ценности и каждый раз выбирал ту из них, которую считал для себя более легко достижимой. Общее число сравнений на втором этапе обследования - также 105. Вероятность возникновения внутриличностного конфликта оценивалась с помощью специально вычисляемого индекса, представляющего собой разность числа предпочтений каждой ценности из списка остальным 14 на основе их жизненной важности и числа выборов той же самой ценности, осуществленных по критерию субъективной доступности.
Жизненно важными для испытуемых всех экспериментальных групп оказались следующие ценности (таблица): «здоровье» (в среднем эта ценность предпочиталась четырнадцати остальным 11,0 раз), «семья» (10,9 раза), «честь» (9,3), «уверенность» (8,9), «общение»
Структура ценностно-потребностной сферы личности н внутрнлнчностный конфликт участников педагогического процесса в высшей школе
Жизненная важность ценности
Группы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Студенты (26) 7,7 10,0 7.0 6,5 10,4 5,3 7,6 3,9 3,4 2,2 9,8 4,0 6,9 9,7 10,9
Курсанты (32) 9,2 8,8 6,3 6,0 8,5 5,7 6,6 4,4 3,4 4,2 8,3 6,4 7,0 ИД 113
Преподаватели гражд. (19) 8,2 8,3 9,8 6,4 8,4 8,8 5,9 5,5 3,3 2,9 7.7 5.1 4,3 11,3 10,8
Преподаватели военные (23) 8,3 8.2 8,1 6,8 9,8 4,7 7.4 6,6 4,1 2,7 7,0 4.7 4.3 11,4 10,6
Военные (55) 8.8 8.6 7,1 6,3 9,1 5,3 6,9 53 3,7 3,5 7,8 5.7 5,9 11.3 11,0
Гражданские (45) 7,9 9,3 8,2 6,4 9.6 6,8 6.9 4,6 3,3 2,5 8,9 4,4 5.8 10.4 10,8
Все (100) 1 8,4 | 8.9 17,6 1 6,4 | 9.3 | 6.0 | 6.9 | 5.0 | 3,5 | 3.1 | 8.3 | 5.1 I 5,8 | 10,9 | 11,0
Субъективная доступность ценности
Студенты (26) 11.2 9.0 6,5 6,2 7,9 7,4 5,1 2,2 63 6,4 8.4 4,9 84 6,0 9,0
Курсанты (32) 11,8 8.3 6,1 5,5 8,5 6,3 4,6 2.9 7.8 7,3 6.6 5,0 8,8 9,0 6.6
Преподаватели гражд. (19) 10,8 9,1 8,6 5,6 7,7 9,4 5,2 4,1 5,3 6.0 7.5 5.4 5,9 8,7 5,9
Преподаватели военные (23) 11,2 8,8 8,7 5,1 8.1 6,4 3.9 3,4 7,5 6,2 8,3 4.0 8,0 9,4 6,0
11.5 1 8,5 "7.2 1 5,3 8,3 6,4 4,2 3,1 7.7 6,8 7.3 4.6 8,5 9,2 6.4
Гражданские (45) 11.0 9.0 7.4 1 6,0 7.8 8,3 5.1 3,0 5,8 8.0 5.1 7,4 7,1 7,7
Все (100) г|П 1 ?'1 | 7.3 | 5.6 1 8.1 |7,2 14,7 | 3,1 16,9 1 6.5 | 7.6 | 4,8 | 8,0 | 8,3 I 7,0 1»' ' Внугоиличностный кон<Ьликт
Студенты (26) Курсанты (32) -3,5 -2,6 0,5 0.4 0.2 ОД 04 24 0.0 -2,2 -0,6 24 2,0 1.7 14 -2,9 -4,4 Г-4Д -3.1 1.4 1.8 -0,9 14 -1,6 -1.8 3,7 2,2 1,9 4.7
Преподаватели -2,6 -0,8 1.2 0,7 0,7 -0,6 0,7 1.4 -2,0 -3.1 ОД -0,3 -1.6 2,6 4,9
Преподаватели -2,8 -0.6 -0,6 1.7 1,7 -1.7 3,6 3.2 -3,4 -34 -1.4 0,7 -3,7 2,0 4.6
-2,7 -3,1
ОД.
-0,1
0.8 1,7
-1,1 2.7 2.2 -4.0 -3.3 04 -1.5 | 1.8 | 1.6 I -2,5 | -3.7 | 0.9 1 -0,6 -1.6
1,1
-2.6
2,1 3,3
4,7 3,1
Военные (55) Гражданские (45)
О-8 °'4
Все (100)
-2,9_
ГГ"| 0.3 I 0.8 I 1.2 I -1.3 I 2,3 | 1.9 I -3.3 | -3.5 | 0.7 | 03 I -2,2 | 2,6 |
4.0
(8,4), «свобода» (8,3). К ценностям, которых легче всего достичь, большинство испытуемых относят «общение» (в среднем 11,3 выборов по отношению к остальным 14 ценностям), «уверенность» (8,7), «семья» (8,3), «честь» (8,1).
Из представленного в таблице статистического материала видно, что большинство ценностей в большей или меньшей степени компенсированы, так как их высокая субъективная значимость сопровождается примерно такой же возможностью их достижения, за исключением ценности «здоровье», где рассогласование между жизненной важностью ценности и ее доступностью достигает значительной величины. Поэтому именно в этой зоне ценностно-потребностной сферы личности наиболее вероятно возникновение внутриличностного конфликта (11,0-7,0=+4,0). Кроме того, развитие конфликта можно ожидать в зоне таких ценностей, как «семья» (10,9-8,3=+2,6), «благополучие» (6,9-4,7=+2,2), «справедливость» (5,0-3,1 =+1,9).
Следует отметить, что несмотря на довольно высокие значения индекса внутриличностного конфликта, нельзя констатировать его наличие в зоне ценностей «справедливость» и «благополучие», так как сама по себе жизненная важность этих ценностей невысока (5,0 и 6,9 баллов соответственно). Однако сам факт имеющегося рассогласования в оценках жизненной важности и доступности этих ценностей несет в себе потенциальную возможность возникновения конфликта, поэтому такой дисбаланс является важным показанием для профилактической работы как с целыми категориями участников педагогического процесса, так и с каждым из них отдельно.
Такова общая картина состояния ценностно-потребностной сферы личности участников педагогического процесса в высшей школе. Дальнейший анализ будет направлен на выявление особенностей ее структуры в сравниваемых экспериментальных группах.
Самой значимой ценностью для студентов как гражданского, так и военного профиля, является «здоровье» (в среднем 10,9 и 11,3 предпочтений этой ценности остальным 14 соответственно у студентов и курсантов); у преподавателей гражданского вуза и военного училища на первом месте по критерию жизненной важности стоит «семья» (11,3 и 11,4 соответственно). И если наиболее жизненно значимая ценность студентов и курсантов существенно не отличается от самой предпочитаемой преподавателями, то иерархия ценностей в каждой экспериментальной группе имеет свои специфические особенности. Так, если у студентов гражданского вуза на втором по жизненной важности месте после «здоровья» стоит «честь» (10,4), то у курсантов - это «семья» (11,2). Далее в студенческой группе значимость ценностей следующая: «уверенность» (10,0), «свобода» (9,8), «семья» (9,7); у курсантов военного училища - «общение» (9,2), «уверенность» (8,8), «честь» (8,5), «свобода» (8,3) (рис. 1).
Таким образом, структура ценностно-потребностной сферы личности студентов качественно отличается от курсантской прежде всего тем, что среди доминирующих в их ценностной иерархии отсутствует «общение». По-видимому, проблема общения в военном училище стоит острее из-за более жесткой упорядоченности их повседневной жизни, обусловленной требованиями военной дисцип-
12
10
3 6
i 4
ь
SSSS sssy * * s у
er J?
у у /
<•!?> <г
Г
cf
Ценности
¡Студенты (26) ■ Курсанты (32) ■ Преподаватели г. (19) В Преподаватели в. (23)
Рис. 1. Ценностно-потребностная сфера личности участников педагогического процесса
лины, ведь в отношении других социально-демографических показателей и по возрасту эти группы испытуемых практически не отличаются друг от друга.
Иерархия ценностей в группах гражданских и военных преподавателей также различна. Для преподавателей гражданского вуза наиболее значимыми после «семьи» (в среднем 11,3 предпочтений) и «здоровья» (10,8) ценностями являются «работа» (9,8), «творчество» (8,8), «честь» (8,4), «уверенность» (8,3), «общение» (8,2). У военных преподавателей иерархия ценностей по критерию их жизненной важности следующая: «семья» (11,4), «здоровье» (10,6), «честь» (9,8), «общение» (8,3), «уверенность» (8,2), «работа» (8,1) (см. рис. 1). Главным различием в структуре ценностно-потребностной сферы личности этих экспериментальных групп является значительно более выраженная склонность гражданских преподавателей к творчеству. Кстати, гражданские преподаватели по этому показателю качественно отличаются и от обеих студенческих групп. По-видимому, для того чтобы эта ценность стала доминирующей в общей структуре ценностно-потребностной сферы личности, недостаточно получить высшее образование и создать условия для ее реализации - они имеются и у студентов, и у военных. Необходима еще и склонность к самоактуализации именно на этом уровне ценностно-потребностной сферы личности, а также и определенное время для того, чтобы осознать это, чтобы появился «вкус» к познавательной и творческой деятельности. Это состояние личности - своеобразная разновидность «интеллектуальной наркомании», поэтому вероятнее всего работа преподавателя, да и вообще любая творческая работа, привлекает только тех, в ком изначально заложено стремление к творчеству, - ведь в материальном отношении это очень невыгодная деятельность.
Наиболее вероятная зона внутриличностнош конфликта во всех экспериментальных группах, за исключением
студентов гражданского вуза, - «здоровье» (+4,9 - у преподавателей гражданского вуза, +4,6 - у военных преподавателей, +4,7 - у курсантов военного училища). У студентов конфликт в этой ценностной зоне не доминирует, хотя вероятность его возникновения может рассматриваться как повышенная (+1,9). Наиболее конфликтогенной зоной для них является сфера «семьи» (+3,7), а также «благополучия» (+2,5) и «чести» (+2,5) (рис. 2).
У курсантов конфликтогенные зоны связаны, помимо «здоровья»(+4,7), с «семьей» +2,2), «благополучи-ем»(+2,0), «свободой»(+1,8).
В группе преподавателей гражданского вуза такой опасной зоной можно считать «семью» (+2,6), а у военных преподавателей - «благополучие» (+3,6), «справедливость» (+3,2) и «семью» (+2,0).
По всей видимости, возникновение внутриличностно-го конфликта - это отражение тех социально-экономических проблем, которые особенно остро встают перед определенными социальными категориями нашего общества. Изменившееся отношение государства к профессии военнослужащего привело к потере престижа этой профессии и резкому ухудшению материального положения офицеров, поэтому в их среде возросла вероятность возникновения внутриличностного конфликта, который постепенно захватывает все большее число зон ценностно-потребностной сферы личности. Такая тотализация постепенно приводит к общему кризису ценностей и, как следствие, к психологической дезадаптации многих военнослужащих, особенно тех, кто уже отслужил в армии достаточно большой срок и теперь, оставшись без работы и средств к существованию, не в состоянии получить новую профессию (возраст уже не тот) или каким-либо другим образом приспособиться к этому государственному произволу. Именно поэтому многие военнослужащие, особенно те, которые имеют боевой опыт, в конце концов попадают в кшминальные стоуктуоы; именно поэтому
Ценности
НСтуденты (26) ИКурсанты (32) □ Преподаватели г. (19) ■ Преподаватели в. (23)
Рис. 2. Внутриличностный конфликт у студентов и преподавателей военного и гражданского вуза
6
статистическая кривая суицидов среди военнослужащих неуклонно ползет вверх.
Сравнение «военной» группы (курсанты и преподаватели военных училищ) с «гражданской» (студенты и профессорско-преподавательский состав гражданского вуза) (таблица) показывает, что есть ценности, жизненно значимые как для одних, так и для других. Это, в первую очередь, «здоровье» (в среднем 11,0 и 10,8 выборов у военных и гражданских соответственно) и «семья» (11,3 и 10,4), а также «честь» (9,1 и 9,6), «уверенность» (8,6 и 9,3). В то же время можно выделить ценности, характеризующие каждую экспериментальную группу в отдельности: «свобода» (8,9 предпочтений) и «работа» (8,2) гораздо выше оцениваются как жизненно важные гражданскими испытуемыми, а «общение» (8,8) -военными. Военные считают более легко достижимыми такие ценности, как «секс» (8,5) и «семья» (9,2), в то время как гражданские - «творчество» (8,3).
Зоны ценностно-потребностной сферы личности, где вероятность возникновения внутриличностного конфликта очень высока, совпадают у военных и гражданских испытуемых - участников педагогического процесса в высшей школе. Это прежде всего ценности: «здоровье» (+4,7 у военных и +3,1 у гражданских), «семья» (+2,1 и +3,3 соответственно), «справедливость» (+2,2 и +1,6), «благополучие» (+2,7 и +1,7). Есть, однако, потенциально опасные зоны, характерные для каждой из сравниваемых групп: для военных испытуемых - это зона ценности «престиж» (+1,1) и «безопасность» (+1,0), для гражданских - «честь» (1,7).
Исследование ценностно-потребностной сферы личности участников педагогического процесса в военном и гражданском вузах показало, что, наряду с несомненно существующими общечеловеческими ценностями, оцениваемыми как жизненно важные практически всеми испытуемыми без исключения, есть и специфические, преимущественно предпочитаемые в каждой экспериментальной группе, а потому позволяющие достаточно точно дифференцировать одну группу испытуемых от других.
Общей ценностью практически для всех участников исследования является «здоровье»; оно жизненно необходимо как для преподавателей, так и для студентов, как для военных, так и для гражданских лиц. Ценность «семья» также представляется значимой для всех обследованных категорий испытуемых, однако не во всех группах она занимает доминирующую позицию. Эта ценность гораздо более важна для преподавательского состава и в меньшей степени - для студентов, и дело здесь скорее не в особенностях профессиональной деятельности, а в возрасте. Существует вполне определенная тенденция, отражающая повышающееся с возрастом значение семьи для любого человека: пока он не обзавелся ею, его отношение к этому социальному институту не приобрело еще личностного значения, и только с возрастом оно постепенно выходит на ведущие позиции в общей структуре ценностно-потребностной сферы.
В отношении других ценностей таких закономерностей, как в случае со «здоровьем» и «семьей», проследить не удается - наблюдаются довольно значительные различия, поэтому в каждой экспериментальной группе наиболее важной становится какая-то своя ценность: у студентов - это «свобода», у преподавателей гражданского вуза - «творчество», у военных преподавателей - «честь». Это, конечно, не означает, что «свобода», например, воспринимается абсолютно безразлично преподавателями военных и гражданских вузов, однако в общей структуре ценностно-потребностной сферы личности этих категорий участников педагогического процесса ценность «свобода» занимает подчиненное место.
Для военных, как преподавателей, так и курсантов военного училища, такой специфической ценностью можно считать «общение», что, по-видимому, объясняется недостаточной свободой во взаимоотношениях военнослужащих, детерминированных специфическими военными и служебными нормами и правилами. Постоянное действие этих правил в течение длительного времени может быть впоследствии перенесено и на личную жизнь военнослужащих, в результате чего повышается вероятность возникновения внутриличностного конфликта в этой ценностной зоне.
У преподавателей гражданского профиля совершенно четко фиксируется выраженная склонность к ценностям познавательного и творческого плана. Эта ценность с годами становится все более привычной и доминирующей. По-видимому, этот факт связан со спецификой преподавательского труда, который подразумевает постоянное пополнение знаний и творческое отношение к своему предмету, поэтому длительное время заниматься этой деятельностью могут только действительно творческие люди, а тех, у кого врожденные склонности отсутствуют, выбраковывает сама профессия.
Такое объяснение, естественно, предполагает наличие высокого творческого потенциала самой науки, которой служит преподаватель, что в педагогической деятельности встречается не так уж часто. Как правило, большинство практических педагогов воспринимают свою деятельность как набор устоявшихся догм, определенных учебным стандартом и в лучшем случае сформулированных на уровне здравого смысла. Современная концепция развивающего обучения не является исключением. Происходит это не случайно - так легче контролировать огромную образовательную систему в стране, не дать возможности человеку самостоятельно и творчески познавать окружающий мир, составить о нем свое собственное представление. Особенно остро эта проблема стоит в военном образовании.
Главными конфликтогенными зонами ценностно-потребностной сферы личности, представляющими опасность возникновения внутриличностного конфликта, можно считать:
- у студентов гражданского вуза - «семью», «честь», «благополучие»;
- у курсантов военного училища - «здоровье», «се- - у преподавателей военного профиля - «здоровье», мью», «благополучие»; «благополучие», «справедливость» и «семью».
- у преподавателей гражданских вузов - «здоровье» и «семью»;
Литература
1. Морогин В.Г. Некоторые результаты экспериментально-психологического исследования ценностно-потребностной сферы личности // Си-
бирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 87-96.
2. Морогин В.Г. Теоретические и методологические аспекты ценностно-потребностной сферы личности // Профориентация и психология:
теория и практика: Материалы III Межрегиональной научно-практической конференции. Томск, 2001. С. 148-160.
3. Морогин В.Г. Ценностно-потребностная сфера личности. Томск: ТТПУ, 2003.
4. Морогин В.Г., Залевский Г.В. Ценностно-потребностная сфера личности осужденных, переживших смертный приговор, и сотрудников
пенитенциарной системы // Психологический журнал. М., 1999. Т. 20, № 2. С. 73-81.
5. Подводный А. Тонкие тела. Воронеж, 1992.
6. Фрейд 3. Разделение психической личности. Тридцать первая лекция // Психологический журнал. 1988. Т. 9, № 6. С. 139-151.
7. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
8. Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1967.
9. Maslow А.Н. Some Basic Propositions of a Growth and Self-Actualization Psychology // Gall C., Lindsey G. (Ed.). Theories of Personality. N.Y.,
1965. P. 307-316.
10. Rokeach M. The Nature of Human Values. L.; N.Y., 1973.
THE VALUE-NEED SPHERE OF PERSONALITY AT PEDAGOGICAL PROCESS PARTICIPANTS IN MILITARY
AND CIVIL HIGH SCHOOL
V.G. Morogin, T.A. Emeliyanovich (Tomsk)
Summary. In article are discussed results experimental-psychological study value-need sphere of personality at participants of pedagogical process in military and civil high school: civil teachers of the high educational institution; the teachers military school and military pulpit of the technical high school; the student of the civil high school and midshipman military school. In study was used author's technique for diagnostics of the value-need sphere of personality and intrapersonality conflict.
Key words: value-need sphere of personality, value, intrapersonality conflict, self-actualization.
