CC BY
113
НАУЧНАЯ ШКОЛА
УДК 378.2
Е.В. Бережнова
Ценности научной школы:
В.В. Краевский и его ученики в пространстве общих научных интересов
Авторы статьи представляют результаты исследований учеников В.В. Краевского, показывая дальнейшее развитие научных идей, волновавших в свое время Учителя. Представлен краткий обзор работ тех учеников, непосредственным научным руководителем которых являлся Володар Викторович, на чьих титульных листах диссертаций стояло его имя.
Ключевые слова: научная школа, методология педагогики, профессиональная подготовка учителей, сравнительная педагогика.
Н.Л. Коршунова
Наука давно перестала быть уделом одиночного ученого в силу все возрастающей сложности стоящих перед ней задач. В настоящее время весомый научный результат часто приносит именно кооперированная деятельность исследователей. Научное сообщество под воздействием внутренних и внешних факторов организуется в виде групп различных уровней. Научные группы, прежде всего, структурируются формальным способом, обеспеченным административными мерами. Существует также неформальное структурирование и объединение научных групп. Структурирующим началом здесь является естественная консолидация ученых вокруг исследуемого ими предмета, научной темы. К устойчивым объединениям ученых, сформировавшимся на неофициальной основе, среди прочих, относится научная школа. Не останавливаясь на содержании этого понятия, выделим только две черты, важные для разговора в этой статье: 1) разработка коллективом под руководством лидера — руководителя школы — выдвинутой им исследовательской программы, которая является необходимым условием существования научной школы и ее системообразующим фактором; 2) наличие нескольких поколений в связках «учитель — ученик». Итак, разговор о В.В. Краевском и его учениках.
Касаясь первой черты, следует отметить значимый результат личной научной работы В.В. Краев-
© Бережнова Е.В., Коршунова Н.Л., 2015
92
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
ского. Этим результатом стала монография «Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ)» (1977), которая определяла общее проблемное поле для исследований как сотрудников лаборатории дидактики в то время НИИ общей педагогики АПН СССР, так и аспирантов. По существу, она стала исследовательской программой формирующихся научных школ по дидактике и методологии педагогики. Для дальнейших дидактических исследований были выделены проблемы научного обоснования обучения в общественно-историческом срезе. Исследования другого уровня были направлены на изучение методологического обоснования специальных научных исследований, прежде всего дидактических, на основе предложенной концепции связи педагогической науки и практики. Эта монография была настольной книгой для нескольких поколений начинающих педаго-гов-исследователей, аспирантов, прежде всего тех, кто занимался изучением проблем дидактики. Пересказывать ее нет необходимости.
Что касается второй выделенной нами черты, то ситуация сложилась непростая, и она не может быть определена теми понятиями, которые в настоящее время существуют. Некоторые сотрудники, соратники, которые работали рядом, считали себя учениками В.В. Краевского. Аспиранты, обучавшиеся в лаборатории дидактики и участвовавшие в разработке отдельных вопросов ее исследовательской проблематики, считали и продолжают считать себя его учениками. Преподаватели педагогических вузов, которые в ходе повышения квалификации слушали курс «Методология педагогического исследования» и обсуждали обоснование своих будущих кандидатских и докторских диссертаций, также считают себя его учениками. Часть этих слушателей института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при Академии педагогических наук СССР впоследствии успешно защитили диссертации и активно участвовали во Всероссийских методологических семинарах, что способствовало формированию методологического движения педагогов под руководством В.В. Краевского. В большом кругу учеников есть и те немногие, кто обучался в очной аспирантуре и чьим научным руководителем был непосредственно Володар Викторович. Какую лепту внесли ученики в развитие идей В.В. Краевского и педагогической науки? Кратко представим эти работы.
1. В.Л. Грибанов изучал способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности [5].
2. Непосредственная задача научной работы В.П. Панько состояла в том, чтобы специально определить и проверить эффективность совокупности условий, в рамках которых продуктивные методы обучения реализуют полноценно и свои воспитательные функции [14].
3. В.П. Бекетова ставила своей целью изучить опыт ГДР по совершенствованию содержания общего среднего образования и на этой основе
93
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
охарактеризовать ведущие направления теоретических разработок в области содержания образования и практику совершенствования учебных программ и учебников [1].
4. В.Г. Фадеев провел специальное исследование, с тем чтобы выяснить особенности применения методов и организационных форм обучения, их взаимосвязи в условиях краткосрочности и интенсивности учебного процесса зональной комсомольской школы [18].
5. К.М. Ушаков выявлял взаимосвязь сложности и трудности учебного текста. Он рассматривал эту взаимосвязь как дидактическую характеристику учебного текста [17].
6. М.М. Гарифулина занималась проблемой формирования культуры учебной деятельности студентов. Ею были выявлены дидактические условия, повышающие эффективность формирования культуры учения на основе реализации развивающей и воспитательной функций. Условия были разделены на три группы: условия воспитания у студентов ценностного отношения к культуре труда, к творчеству; условия развития учебного самосознания; условия овладения студентами системой знаний и умений научной организации умственного труда [4].
7. Л.К. Павлова посвятила свое исследование разработке воспитательного аспекта самостоятельной работы учащихся. В результате исследования были выявлены две группы условий, направленных на реализацию воспитательной функции обучения, определяющие эффективность влияния самостоятельной работы на формирование социально ценных отношений учащихся. Благодаря этому труду дидактика расширила представления о воспитательных возможностях самостоятельной работы, о специфике дидактического анализа по сравнению с психологическим, что явилось дополнительным шагом в разработке проблем реализации принципа единства обучения и воспитания [13].
8. Значительная часть аспирантов педагогических специальностей — это преподаватели педагогических вузов. В связи с этим их интересовала, как правило, проблематика профессиональной подготовки будущих учителей. В рамках этого направления Е.В. Бережнова провела специальное исследование, направленное на выявление содержания и способов формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики [2].
9. Т.Е. Макарова занималась проблемой формирования культуры педагогического диагностирования у будущих учителей. Ею были выявлены необходимые и достаточные для этого условия: ориентация будущих учителей на осознание ими необходимости осуществления воспитательной и учебной деятельности на диагностической основе и стимулирование их стремления к овладению культурой педагогического диагностирования; включение знаний о педагогической диагностике в содержание изучаемых в вузе педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров; фор-
94
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
мирование мотивации и умений использовать информацию, полученную в результате диагностирования для совершенствования учебной и воспитательной деятельности учителя; организация педагогической практики студентов, предполагающей включение в ее содержание специальных заданий по диагностированию учебно-воспитательного процесса [10].
10. И.В. Пчела изучала содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе. В ее исследовании раскрыто содержание понятия «культурное самосознание», определена структура культурного самосознания как части педагогического самосознания, выявлены причины недостаточной сформированности культурной «я-кон-цепции» у будущих учителей в ходе профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Среди этих причин: раздробленность знаний о феномене «самосознания» и о роли культуры в развитии личности в содержании общегуманитарных дисциплин и отсутствие в педагогическом вузе системы целенаправленной подготовки будущего учителя к деятельности по трансляции культуры подрастающему поколению. Исследовательницей также установлены критерии, уровни и показатели сформированности культурного самосознания [15].
Культурологическая концепция содержания образования, разработанная в лаборатории дидактики АПН СССР (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский) под руководством В.В. Краевского, легла в основу многих последующих работ, выполненных учениками и соратниками Волода-ра Викторовича. Остановимся на работах его непосредственных учеников.
В диссертации А.Н. Сазоновой основное внимание сосредоточено на четверном компоненте содержания образования — опыте эмоциональноценностного отношения к миру. Ею был выявлен и обоснован комплекс условий, актуализирующих ценностный потенциал содержания начального образования и изменяющих атмосферу, в которой происходит становление личности младшего школьника. Комплекс включал следующие условия: равноценная представленность в содержании начального образования всех его элементов; деятельностное освоение ценностей учащимися через творческий подход; включение в содержание образования личностного опыта ученика как его специфического компонента; вовлечение учеников начальной школы в процесс совместного с учителем целеполагания; преобладание в процессе преподавания художественно-образных форм над логическими; соотнесение ценностных представлений учащихся с их ближайшим социальным окружением [16].
Объектом исследовательского внимания И.С. Калниболанчук стало преподавание педагогических дисциплин в педагогическом вузе, а предметом — включение психологического знания в содержание курса педагогики как средства повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей. Выполнение этого диссертационного исследования также
95
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
шло с опорой на культурологическую концепцию содержания образования [6].
В корпус педагогических исследований, выполненных под руководством Володара Викторовича Краевского, входят работы по сравнительной педагогике. В актуализации этого направления сыграли свою положительную роль давний интерес научного руководителя к иностранным языкам, хорошее владение им английским, стремление позаимствовать у зарубежных коллег лучшее из накопленного опыта и подобные устремления его учеников. Выше уже упоминалась кандидатская диссертация Бекетовой В.П., выполненная на материале педагогики ГДР (1975—1985 гг.) [1]. Остановимся еще на двух исследованиях по зарубежной педагогике.
1. Г.А. Михайлова изучала проблему взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании. Ею охарактеризованы классификации стилей взаимоотношений между учителем и учеником, предложенные американскими учеными. Раскрыто содержание категорий «либертариа-низм», «либеральный патернализм» и «коммунитаризм». Определены методы, используемые учителями при различных типах взаимоотношений. В научный оборот введены новые материалы, дана их интерпретация с позиции современного науковедения и истории педагогики, что обеспечило приращение знаний о зарубежной педагогике [12].
2. Н.В. Малкова направила исследовательские усилия на заполнение пробела в представлениях о концептуальных основаниях разработки содержания профессиональной педагогической подготовки будущих учителей в США и, в связи с этим, о месте и функциях философии образования среди других источников обоснования такого содержания. Ракурс обозначившейся проблемы определялся обстоятельствами времени, когда в российском педагогическом сообществе на повестку дня был поставлен вопрос об изменении подготовки учителя для модернизирующейся школы. Исследование обнаружило сходство проблем в подготовке учителя в нашей стране и в США. Выявленные тенденции в обосновании содержания педагогического образования в США дали возможность уточнить место философского анализа и педагогической теории в обосновании отечественных проектов содержания и процесса профессиональной подготовки педагогов [11].
И наконец, следует сказать о работах учеников В.В. Краевского в области методологии педагогики и педагогического исследования. Таких было немного, и этим они отличаются от предыдущих специально-научных исследований. К их числу относятся научное исследование Н.Л. Коршуновой, посвященное частичной разработке проблемы языка педагогического исследования и научное исследование Е.В. Бережновой, направленное на решение проблемы перехода от сущего к должному, от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования.
Исследование Н.Л. Коршуновой опиралось на положения о характере научности педагогики, предложенные В.В. Краевским, и было направ-
96
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
лено на поиск научных средств преодоления многозначности терминов в рамках отдельно взятого педагогического произведения в одном и том же контексте. Автором работы раскрыта специфика научного языка в сфере педагогики (наличие в языке педагогики двух смысловых рядов: общедоступного и специально-научного), установлены ошибки в употреблении терминов, ведущие к неоднозначному толкованию слов из педагогического словаря: 1) бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным педагогическим реалиям и абстракциям; 2) редукция и расширение смыслового поля термина; 3) несоразмерность терминов. Знание этих ошибок направлено на предупреждение эмпирического многообразия в трактовках вводимых терминов и тем самым — на повышение качества научных исследований. Кроме того, Н.Л. Коршунова выявила методологические условия, обеспечивающие однозначность терминов в процессе исследования: а) рассмотрение термина в контексте целостного представления об объекте педагогической действительности; б) учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту; в) переход от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности [7].
Исследование, выполненное Е.В. Бережновой, отчасти способствовало решению проблемы сущего и должного в педагогике, выделенной В.В. Краев-ским.
Ученый в свое время писал, что сама постановка проблемы в педагогике не нова. Однако специально этот вопрос не исследовался. Он обращал внимание на значимость предстоящей научной работы: «Проблема фактического и нормативного в педагогике — одна из фундаментальных методологических проблем педагогики. Решение этой проблемы, связанное с раскрытием на педагогическом материале конкретных форм и механизмов перехода от сущего к должному и реализации должного в сущем, помогло бы решению ряда других кардинальных вопросов, в первую очередь вопроса о научном статусе педагогики, ее месте в системе наук, а также вопроса о соотношении педагогической теории и педагогической практики» [8, с. 3].
Выстраивая научное обоснование обучения, В.В. Краевский сам сталкивался с этой проблемой: «Если “остановить” цикл научного обоснования, он распадается на две части: основание как совокупность суждений и обосновываемое как совокупность норм; между этими совокупностями нет логического перехода» [9, с. 181]. Он выдвигал предположение, что научное обоснование может существовать в виде функционирующей системы, элементы которой связаны между собой через деятельность. Доказывая необходимость формирующего характера обоснования обучения, Володар Викторович писал: «Установление связи между основанием и обосновываемым, которое можно (далеко не исчерпывающим образом) изобразить как
97
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
переход от познавательного описания к нормативной области, осуществляется в «работающем» цикле научного обоснования не через какой-либо его структурный элемент, а через функциональное поле, в котором происходит взаимодействие линий движения от сущности к явлению и от более широко познанных явлений к более глубоко раскрываемой сущности» [9, с. 250]. В своем фундаментальном труде В.В. Краевский обозначает указанную проблему в виде функционального поля (см. на схеме [9, с. 164]), но не решает ее. В заключение книги он определял перспективы дальнейших исследований так: «Следующим шагом, возможно, будет наполнение конкретно-научным содержанием “функционального поля”, обозначенного лишь в своих основных методологических характеристиках в рамках структурно-функциональной модели научного обоснования обучения» [9, с. 254].
Именно поиску конкретно-научного содержания «функционального поля» и было посвящено докторское исследование Е.В. Бережновой, что способствовало и решению проблемы сущего и должного в педагогике [3].
В ходе научной работы было доказано, что строгое деление педагогических исследований на фундаментальные и прикладные не соответствует специфике педагогической науки. В большинстве таких исследований сочетается фундаментальное и прикладное, причем их соотношение может быть различным. Внимание было обращено на специфику прикладного педагогического исследования, в процессе которого выделены три этапа: проектирование исследования, его осуществление и получение результатов. Наиболее сложный этап — второй, на котором создаются теоретические, нормативные модели и осуществляется процедура оценивания. Учитывая тот факт, что познание в сфере образования имеет черты социального и гуманитарного познания, Е.В. Бережновой была обоснована необходимость выделения ценностного аспекта исследования. Такой аспект выделяется в педагогическом исследовании для оценки объекта изучения, что составляет необходимый этап прикладного педагогического исследования, позволяющий осуществить переход от теории к нормам. Было показано, что процедура оценивания теоретической модели является средством интеграции эмоционального и рационального, соединяющим личностное отношение и суждение, позволяющее дать оценку теории с позиции практики и вводящее человека в мир общечеловеческих ценностей. Ее осуществление открывает возможности объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введения его в рационально-логический контекст.
В соответствии с задачей — выявить возможные пути перехода от объекта изучения к его преобразованию в одном определенном типе педагогического исследования (прикладном) — определены четыре способа, составляющие систему ориентиров для исследователей. Первый способ —
98
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании, второй — оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; третий — оценка теоретической модели с использованием традиций; четвертый — оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Переход от науки к практике осуществляется успешно в том случае, когда исследователь учитывает различные группы факторов: социально-педагогические факторы и факторы, действующие в сфере науки.
Особое внимание было уделено аргументации, являющейся частью педагогического исследования и позволяющей согласовывать различные виды знаний, включенные в теоретическую и нормативную модели. В процессе выполнения диссертации Е.В. Бережнова на конкретных примерах показала, что аргументы, существующие в современной классической и неклассической логике, применяются и в педагогике, но имеют свою специфику; характер построения теоретической модели и выбор аргументов для обоснования определяет способ ее оценки и общие ориентиры в построении и аргументации нормативной модели.
Были приведены доводы к тому, что в ходе прикладного педагогического исследования необходимо как минимум трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.
Полученные Е.В. Бережновой результаты позволили ей утверждать следующее. Методологически корректное осуществление прикладного педагогического исследования предполагает соблюдение следующей последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; формирование теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценивание теоретической модели на основе аксиологического аспекта; формирование нормативной модели с учетом аргументации теоретической модели и ее оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.
Таким образом, «функциональное поле», обозначенное В.В. Краев-ским, оказалось заполненным конкретно-научным содержанием об установлении связей между основанием и обосновываемым в прикладном педагогическом исследовании.
Как видно, общность научного направления деятельности, родственность научных интересов членов научного коллектива, общность методологических подходов к решению научных проблем определили общее поле научной работы в сообществе, именуемом «Школа В.В. Краевского». На этом поле не прекращается жизнь. От ранее начатых работ отделяют-
99
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
ся новые ветви, появляются новые ростки. Так, Е.В. Бережнова продолжает углубленно заниматься аксиологической проблематикой в русле методологических изысканий, а Н.Л. Коршунова изучает вопросы производства научно-педагогического знания в свете идеалов постнеклассической рациональности. А их ученики — научные «внуки» В.В. Краевского — наследуют идеи своего знаменитого предшественника.
Литература
1. Бекетова В.П. Теория содержания образования и ее связь с практикой обучения в современной педагогике ГДР (1975—1985 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1986.
2. Бережнова Е.В. Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995.
3. Бережнова Е.В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2003.
4. Гарифулина М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 1987.
5. Грибанов В.Л. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1983.
6. Калниболанчук ИС. Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тула, 2007.
7. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1990.
8. Краевский В.В. О сущем и должном в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 3.
9. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977.
10. Макарова Т. Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 1998.
11. Малкова Н.В. Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей США: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Владимир, 2008.
12. Михайлова Г.А. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тула, 2004.
13. Павлова Л.К. Дидактические условия реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1990.
100
Ценности научной школы: В.В. Краевский и его ученики...
14. Панько В.П. Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1983.
15. Пчела И.В. Содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе. Тула, 2003.
16. Сазонова А.Н. Дидактические условия воспитания у учащихся начальной школы отношения к образованию как ценности: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2002.
17. Ушаков К.М. Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1987.
18. Фадеев В.Г. Совершенствование методов и организационных форм обучения как средство повышения качества переподготовки слушателей зональной комсомольской школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1987.
