CC BY
81
Посвящается нашему испытуемому Владимиру Петренкову, замечательному умному и отзывчивому человеку, погибшему от рук террористов в московском метро
29 марта 2010 г.
ЦЕНА ТРЕВОГИ
И. В. Блинникова, М. С. Капица
Работа выполнена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (№ гранта 11-06-00463а).
Аннотация: в статье рассматривается понятие тестовой тревожности как частного случая общей тревожности. Выделяются два компонента тестовой тревожности — направленность на решение задачи и направленность на сохранение самооценки и самоотноше-ния. Анализируется влияние тестовой тревожности на организацию когнитивной деятельности. Приводятся результаты лабораторного эксперимента, демонстрирующие феномен реорганизации внимания и замедления ответов при воспроизведении пространственных конфигураций по мере возрастания тревоги.
Ключевые слова: тревога, тревожность, тестовая тревожность, внимание, воспроизведение пространственных конфигураций.
The summary: the study investigates test anxiety as a special case of general anxiety. Two components of test anxiety are analyzed — task oriented and self oriented. The results of the laboratory experiment demonstrate influence of test-anxious worry on the speed of cognitive performance and reorganization of attention in the process of reproduction of spatial configurations.
Keywords: worry, anxiety, test anxiety, attention, reproduction of spatial configurations.
Эпоха тревоги
В 1947 г. была опубликована поэма У.Х. Одена «Эпоха тревоги» (The Age of Anxiety) [10]. В русском переводе поэма носит название «Век тревоги», но в психологическом контексте нашей статьи уместнее звучит «Эпоха тревоги» [6]. У.Х. Оден полагал, что эти слова наиболее точно представляют время, в которое он жил и которое захватывало несколько европейских войн, и, возможно, не думал, что это было только начало. Тревога эпохи усиливается. С точки зрения поэта причинами тревоги является глобальная неопределенность, ощущение ограниченности времени, страх не оправдать свои и чужие ожидания. В данном случае речь идет скорее о базовой тревоге как привычном состоянии поколения. Тревожность становится общим качеством. К базовому уровню добавляется тревога, возникающая в ответ на локальные угрозы. Наша страна, вот уже десятилетие живущая в условиях ожидания очередного теракта, погружена в состояние не просто тревоги, а гипертревоги. Это состояние стало повседневным фоном психологической жизни.
Возможно, поэт самым первым уловил изменяющееся состояние общества. Во второй половине ХХ в. тревога и тревожность стали постоянным пред-
метом психологических исследований. Знаменитые работы Дж. Тэйлор получили дальнейшее развитие в экспериментах американских, европейских и российских психологов. Были разработаны методики измерения уровня тревожности и экспериментальные парадигмы исследования этого состояния [1; 3; 28].
Несколько ранее, примерно в то же время, когда создавались «тревожные стихи» У.Х. Одена (30-40-е годы ХХ в.) [7], немецкий психолог К. Гольдштейн разрабатывал свою теорию тревоги, которую он определил как субъективное переживание живого существа, оказавшегося в условиях катастрофы. Для К. Гольдштейна становится особенно важным, что тревога приводит к утрате внешнего объекта и окружающего мира. Он пишет: «создается впечатление, что по мере усиления тревоги ее объект и содержание все в большей степени исчезают» [16, с. 292]. Сравнивая тревогу со страхом, он подчеркивает, что можно убежать от того, чего боишься, но попытка убежать от тревоги является бессмысленной, поскольку нарушаются процессы локализации угрозы в пространстве.
Несмотря на то что идеи К. Гольдштейна интуитивно кажутся верными, они требуют подтверждения в психологических исследованиях. В нашем эксперименте мы поставили перед собой цель проверить, как меняется восприятие мира и готовность к действию при эскалации тревоги. В лабораторных условиях моделировалась ситуация возникновения тестовой тревожности и анализировалось, какое влияние оказывает усиление тревоги на организацию когнитивной обработки усложняющихся пространственных конфигураций.
Общая и тестовая тревожность
Во второй половине ХХ в. в американской психологии был сделан акцент на поведенческие проявления тревожности, которая получает статус мотивационной диспозиции. После работ Н. Миллера и О. Маурера тревожность начинает рассматриваться как «приобретенное влечение, источником которого служит антиципирующая эмоциональная реакция, которая вызывается стимулами, указывающими на какую-то угрозу» [8, с. 244]. В дальнейшем Ч. Спил-бергер разделил личностную и ситуативную тревожность. По его мнению, Т-состояние (ситуативная тревожность) характеризуется субъективными сознательно переживаемыми ощущениями угрозы и напряжения, Т-свойство (личностная тревожность) является приобретенной поведенческой диспозицией, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу [29].
В этой традиции большое внимание уделялось влиянию тревожности на то, как человек справляется со стоящими перед ним задачами, будь то простые сенсомоторные задания или сложные проблемные ситуации. В частности, было показано, что при усилении тревожности ухудшаются параметры запоминания и воспроизведения информации [17; 21; 23], затрудняются процессы заучивания и сохранения материала [13], нарушаются операции логического мышления [24] и принятия решений [18; 19].
Для проведения исследований требовалось моделировать состояние тревожности в лабораторных условиях. Оказалось, что наиболее простой спо-
соб — это создание ситуаций тестирования или экзамена, которые провоцируют появление тестовой тревожности [32]. Наиболее распространено определение тестовой тревожности как особого случая общей тревожности, которая проявляется в виде феноменологических, физиологических и поведенческих реакций на угрозу провала [26, с. 272].
В ситуации тестирования, согласно Дж. Мэндлеру и С. Саразону [22], будут действовать разные мотивационные тенденции: детерминированные задачей ^аБк^уе) и детерминированные тревожностью (anxietydгive). Поведение, определяемое тестовой тревожностью, включает в себя два вида реакций. Один из них релевантен заданию, он вносит конкретный вклад в его выполнение и тем самым снижает тревожность. Другой вид реакций, напротив, не связан со специфическими требованиями ситуации, затрудняет выполнение задания и сопровождается субъективными эмоциональными переживаниями некомпетентности, беспомощности и беспокойства. Эти реакции и связанные с ними переживания получают название тестовой тревоги. Похожий подход используется для выделения реакций тревоги в экстремальных ситуациях. Вводится дифференциация между адекватными формами реакции и реакциями тревоги. При этом постулируется, что отличительным признаком, позволяющим отнести реакцию к первому или второму виду, является направленность этой реакции — либо на преодоление влияния экстремальных факторов и сохранение текущей деятельности, либо на сохранение функционирования орга-
низма, но не на сохранение деятельности [5, с. 64-65].
В связи с этим, предлагая свою концепцию эффективности обработки, М. Айзенк и М. Кальво постулировали, что волнение (или тревога), являющееся компонентом тестовой тревожности (test-anxious worry), уменьшается при эффективном выполнении задания, но не является необходимым для эффективного выполнения [15].
В ряде работ было показано, что тестовая тревожность существенным образом связана с параметрами внимания. Возникающая в ситуациях тестирования или экзаменов тревога, вызванная сомнениями в себе, отвлекает внимание от связанных с поиском решения усилий и препятствует достижению успеха. Дж. Уайн [31], а затем и другие исследователи подтвердили это положение экспериментальными данными [2; 11; 14].
Дж. Истербрук [12] высказал более конкретное предположение. Он допустил, что тестовая тревожность и связанная с ней эмоциональная активность сужают зону внимания. Именно поэтому люди, переживающие такое состояние, не замечают значимую информацию и не могут эффективно решать задачи. Эти предположения нашли подтверждение в ряде работ [8]. В то же время они противоречат модели К. Гольдштейна [16]. Согласно последней внимание в состоянии тревоги должно скорее рассеиваться или колебаться. В ряде исследований были получены данные, свидетельствующие в пользу идей К. Гольдштейна [9; 20].
Исследование влияния тестовой тревожности на когнитивную обработку усложняющихся пространственных конфигураций
Для того чтобы проверить, как переживание тревоги влияет на восприятие мира и готовность к действию, мы моделировали ситуацию тестовой тревожности в лаборатории. Мы варьировали инструкцию, которую получали испытуемые перед тестовой сессией. Такой прием является достаточно традиционным в данной области исследований. В одной из работ И. Саразона [27] сравнивалось влияние пяти различных инструкций, таких как 1) нейтральная; 2] ориентирующая на достижения (задание представлялось как проверка интеллектуальных способностей); 3) успокаивающая (подчеркивалось, что задание слишком сложное, и его никто не выполняет правильно); 4) мотивированно-ориентирующая на выполнение задания (испытуемому ставилась цель поупражняться в выполнении задания); 5) ориентирующая на задание (указывалось, что эксперимент направлен на оценку заданий). Было продемонстрировано, что для высокотревожных испытуемых наиболее оптимальной оказывалась инструкция, ориентирующая на задание, а для слаботревожных — ориентирующая на достижения. В своей работе мы использовали эти два варианта инструкции — ориентирующую на оценку способностей и ориентирующую на задание.
В качестве тестовой мы использовали задачу на оценку объема внимания, в которой от испытуемых требовалось воспроизводить пространственное расположение стимулов в матрице сразу после ее предъявления. Выполнение данной задачи позволяет оценить суже-
ние или расширение фокуса внимания, а также определить характер организации процессов восприятия и временные параметры ответа.
Методика
Испытуемые: в исследовании приняло участие 40 человек (28 женщин и 12 мужчин) в возрасте от 18 до 26 лет (средний возраст — 20 лет). Все испытуемые были студентами московских вузов.
Программа исследования: исследование состояло из двух серий. В первой серии (в которой принимало участие 18 испытуемых — экспериментальная группа) индуцировалось состояние тестовой тревожности. Для этого испытуемым давалась инструкция, в которой указывалось, что будет осуществляться проверка их интеллектуальных способностей и специально подчеркивалось, что в дальнейшем их показатели будут сравниваться с показателями других студентов московских и зарубежных университетов. Такая инструкция ориентировала испытуемых на их собственные достижения и провоцировала тревогу, связанную с оценкой самоэффективности. Во второй серии (в которой участвовало 22 человека — контрольная группа) в инструкции указывалось, что проводится адаптация психодиагностического комплекса и оценивается адекватность входящих в него методик. Такая инструкция ориентировала испытуемых на задание.
В обеих сериях в начале и конце испытаний участники заполняли опросники, позволяющие оценить как устойчивые свойства их личности, так и особенности их состояния (включая опросники на личностную и ситуативную тревож-
ность Ч. Спилбергера в адаптации Ю. Ха-нина [4]). Собственно тестирование состояло из комплекса компьютеризированных когнитивных задач, разделенных на три блока. Первый и третий блоки включали в себя задания, позволяющие оценить характеристики актуальной когнитивной переработки с использованием тестов на объем внимания, ресурсы рабочей памяти, манипулирование образной и вербальной информацией и т. д. Второй блок включал в себя тест на интеллект (использовались стандартизированные матрицы Равена) для первой серии и тест на творческие способности (использовались задачи из теста Гилфорда) для второй серии. Выполнение обоих тестов занимало приблизительно 20 минут. Однако в первом случае испытуемых предупреждали о том, что время ограничено, а во втором им предлагали работать в свободном режиме, но затем останавливали.
Тестовая задача: в качестве тестовой использовалась задача на «объем
внимания», в которой испытуемым было необходимо воспроизвести с помощью цифровой клавиатуры пространственное расположение точек в матрице 3х3 (рис. 1). Количество точек последовательно увеличивалось от трех до шести. Задача включала в себя 40 проб, разделенных на 4 серии по 10 проб, которые отличались друг от друга количеством точек, предъявляемых в матрице.
Время экспозиции каждой матрицы составляло 200 мс. Такие временные параметры делали используемую тестовую задачу достаточно легкой. Регистрировались латентное время ответа и процент правильных ответов в каждой серии, а также показатели дисперсии. Кроме того, регистрировалось количество правильных ответов относительно каждой ячейки предъявляемой матрицы.
Обработка данных проводилась с помощью статистического пакета БРББ версии 17.0 с использованием корреляционного и дисперсионного анализа.
Рис. 1. Пример предъявляемой матрицы с четырьмя включенными стимулами
Результаты и обсуждение
На первом этапе обработки данных мы сравнили результаты двух групп испытуемых по общим показателям выполнения: точности и скорости ответов, а также по показателям вариативности данных (в обработку не включались данные ответов испытуемых на матрицы, в которых предъявлялись 3 точки, они рассматривались как пробные). Результаты этого анализа приведены в таблице 1. Анализ усредненных результатов выявил значимые различия между группами только в латентном времени ответа.
Испытуемые, ориентированные на проверку своих способностей и более интенсивно переживающие тревогу в ситуации тестирования, затрачивали больше времени на когнитивную обработку сигналов и подготовку ответа. Разница между группами составля-
ла 112,25 мс. Эту величину можно рассматривать как «цену тревоги».
Не было установлено существенной разницы между группами ни в проценте правильных ответов, ни в показателях вариативности ответов. Хотя стоит обратить внимание на то, что разброс в латентном времени ответов в экспериментальной группе был ниже. Это свидетельствует о большей однородности задержки ответов в данной группе и в целом подтверждает установленную ранее закономерность. Не было также установлено значимых различий ни в уровне личностной, ни в уровне ситуативной тревожности у двух групп испытуемых. Последнее кажется достаточно странным. Однако это позволяет нам говорить не об уровне тревожности, а о направленности компонентов тревожности — либо на задачу, либо на самого себя.
Таблица 1
Сравнение общих показателей выполнения задачи у двух групп испытуемых
Показатели Экспериментальная группа с ориентацией на тестирование способностей Контрольная группа с ориентацией на задание Коэффициент Фишера (П Значимость (р)
Процент правильных ответов 97,36 97,29 0,012 0,914
Латентное время ответов (мс) 1122,25 1009,50 7,600 0,007
Дисперсия латентного времени ответов 23604,99 35736,37 1,293 0,259
Таблица 2
Сравнение латентного времени ответа у двух групп испытуемых в зависимости от количества стимулов, предъявляемых в матрице
Показатели Экспериментальная группа с ориентацией на тестирование способностей Контрольная группа с ориентацией на задачу Разница между группами Коэффициент Фишера (П Значимость (р)
4 точки 1100,47 1000,49 99,98 5,158 0,026
5 точек 1107,03 996,09 106,94 6,232 0,015
6 точек 1159,24 1031,91 127,33 8,755 0,004
Рис. 2. Латентное время ответов у двух групп испытуемых
в зависимости от количества стимулов, предъявляемых в матрице
На втором этапе обработки мы проанализировали, как меняется латентное время ответов испытуемых в зависимости от количества элементов в матрице. Результаты представлены в таблице 2 и на рисунке 2. Очевидно, что время реакции при предъявлении 6 точек существенно возрастает. Эта закономерность проявляется как для экспериментальной, так и для контрольной группы.
Различия между группами оказались значимыми для любого количества стимулов. Необходимо обратить особое внимание на то, что разница между группами практически не меняется. Из этого следует, что тревога в ситуации тестирования вносит стабильную прибавку примерно равную 100 мс к когнитивной обработке стимулов, которая незначительно возрастает при усложнении задачи.
На третьем этапе обработки данных мы проанализировали пространственное распределение правильных ответов по ячейкам предъявляемой матрицы. Распределение для экспериментальной группы представлено на рисунке 3, а для контрольной группы — на рисунке 4.
На рисунках видно, что внимание распределяется неравномерно. Общая тенденция заключается в том, что количество правильных ответов уменьшается, следуя диагонали от левого верхнего к правому нижнему углу. Наименьшее число правильных ответов относится к правой нижней ячейке. По всей видимости, в ряде случаев испытуемые не замечают стимулы, появляющиеся в этой части матрицы. Тенденция в целом проявляется для обеих групп испытуемых.
Если сравнить результаты распределения правильных ответов у двух групп,
99,767 99,133 97,967
99,467 99,733 96,433
98,167 94,267 91,333
Рис. 3. Распределение правильных ответов относительно ячеек предъявляемой матрицы для экспериментальной группы (разным цветом выделены области, между которыми существуют значимые различия в ответах испытуемых)
99,350 98,822 98,422
98,070 98,778 97,400
96,444 95,289 93,067
Рис. 4. Распределение правильных ответов относительно ячеек предъявляемой матрицы для контрольной группы (разным цветом выделены области, между которыми существуют значимые различия в ответах испытуемых)
то можно сделать вывод, что у испытуемых с ориентацией на проверку собственных способностей не происходит сужения внимания. Более того, мы
установили, что испытуемые экспериментальной группы были значимо более успешны в ответах относительно левой части матрицы ^ (1,73)=7,362,
- - -
- - -,463 р=0,003 -,344 р=0,034
- - -,284 р=0,084
-,390 р= 0,016
Рис. 5. Значимые корреляции уровня ситуативной тревожности
перед началом выполнения задач и количества правильных ответов относительно ячеек матрицы
р = 0,008). При этом у них наблюдается снижение точности ответов в правой нижней части матрицы, хотя различия не подтверждаются статистически. Это свидетельствует о том, что в ситуации повышенной тревоги происходит, скорее, перераспределение внимания.
Мы проверили, как распределение правильных ответов испытуемых связано с уровнем их личностной и ситуативной тревожности, измеренных перед началом тестирования, но после общей инструкции (значимых связей между уровнем тестовой и ситуативной тревожности относительно всех остальных обсуждаемых показателей установлено не было). Результаты корреляционного анализа представлены на рисунке 5. Были получены значимые отрицательные корреляции между показателями ситуативной тревожности и числом правильных ответов относительно двух ячеек, расположенных в правом столбце матрицы в среднем и нижнем рядах, а также числом правильных ответов в среднем ряду и правом столбце. Такие данные свидетельствуют о
том, что уровень ситуативной тревожности перед началом тестирования моделирует характер распределения внимания: чем выше ситуативная тревожность, тем в меньшей степени испытуемые способны равномерно распределять внимание.
Что касается уровня личностной тревожности, то он был напрямую связан только с количеством правильных ответов в среднем ряду (г=-0,355, р=0,029). Однако надо отметить, что уровень личностной тревожности был высокозначимо положительно связан с уровнем ситуативной тревожности перед началом тестирования (г=0,571, р<0,001), и тем самым опосредованно включался в модуляцию ответов в правой нижней области предъявляемой матрицы. Это согласуется с данными, полученными в других работах. В частности, в эксперименте П. Уочтела [30] было показано, что у обследуемых, испытывающих страх перед экзаменами, при выполнении заданий, требующих моторных реакций на сигналы, результативность когнитивной обработки возрас-
тала в центральных областях и снижалась в периферических областях перцептивного поля.
Выводы и заключение
В проведенном исследовании нам удалось показать влияние тревоги, возникающей в ситуации тестирования, на когнитивную обработку пространственно распределенных стимулов. Было установлено, что задаваемая инструкцией ориентация на самооценку и само-отношение приводит к стабильной прибавке к латентному времени ответа, которая приблизительно равна 100 мс. Одна десятая доля секунды! Много это или мало? Достаточно, чтобы сделать непоправимые ошибки.
Также было установлено, что тревога в ситуации тестирования приводит к характерному перераспределению ресурсов внимания. Происходит усиление внимания к левой части матрицы (к области начала считывания) и некоторое ослабление внимания к правой части матрицы. Такие данные, на первый взгляд, полностью противоречат и идеям К. Гольдштейна [16], и предположениям Дж. Истербрука [12]. С точки зрения первого из этих исследователей, тревога должна приводить к рассеиванию внимания и потере объекта, по мнению второго — должно происходить сужение поля внимания. Однако не происходит ни того, ни другого.
Что касается идей Дж. Истербрука, то вероятно следует говорить не столько о сужении, сколько о реорганизации поля внимания, когда внимание перенаправляется и происходит усиление концентрации в отдельных областях за счет его ослабления в других. В качестве метафоры мы можем представить
себе внимание в виде капли с фиксированным объемом (этот образ предложил Дж. Ризон), которая либо растекается, и при этом снижается уровень жидкости, либо локализуется в небольшом пространстве с повышением уровня жидкости [25].
Если мы вернемся к рассуждениям К. Гольдштейна, то стоит заметить, что он говорил о тревоге в самом общем смысле этого слова. В этом случае человек как царь в «Сказке о Золотом петушке» не имеет представления о том, откуда ему ждать опасности. В большинстве реальных ситуаций можно определить хотя бы общее направление ожидаемых событий. Тревога здесь превращается в ожидание угрозы с той или иной стороны. В нашем случае это тревожное ожидание было сконцентрировано в левой и центральной части матрицы. Если мы попробуем соотнести эти данные с установленным увеличением латентного времени ответа, то можно сделать вывод о том, что такое тревожное ожидание является недостаточно определенным: человек ожидает, сам не зная чего. Именно поэтому напряженное ожидание приводит не к убыстрению ответов, а к их замедлению.
Литература
1. Астапов В.М. Тревога и тревожность. Хрестоматия по психологии. — СПб.: ПИТЕР, 2001.
2. Блинникова И.В., Капица М.С, Леонова А.Б. Влияние стресс-резистентности на решение когнитивных задач // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы / под ред. В.В. Барабанщикова. — М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2010. — С. 465-477.
3. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
4. Леонова А.Б., Капица М.С. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека //
Практикум по инженерной психологии и эргоно-
мике / под ред. Ю.К. Стрелкова. — М.: Академия,
2003. — С. 254-299.
5. Леонова А.Б, Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. — М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1981.
6. Мэй Р. Смысл тревоги. — М.: Независимая фирма «Класс», 2001.
7. Оден У.Х. Собрание стихотворений / сост., пре-дисл., примеч. и пер. В. Топорова. — СПб.: Евразия, 1997. — 481 с.
8. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1986.
9. Четвериков А.А. Влияние эмоций на распределение внимания в задаче Навона // Обработка текста и когнитивные технологии. Когнитивное моделирование в лингвистике / под ред. В.Д. Соловьева и В.Н. Полякова. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2010. — С. 255-268.
10. Auden W.H. The Age of Anxiety: A Baroque Eclogue. — New York, 1947.
11. Calvo M.G., Ramos P.M., Estevez A. Test anxiety and comprehension efficiency: The role of prior knowledge and working memory deficits // Anxiety, Stress and Coping: An International Journal. —
1992. — № 5. — P. 125- 138.
12. Easterbrook J.A. The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior // Psychological Review. — 1959. — № 66 — P. 183201.
13. Eysenck M.W. Anxiety, learning and memory: A re-conceptualization // Journal of Research in Personality. — 1979. — Vol. 1 (13). — P. 363-385.
14. Eysenck M.W. Anxiety and cognitive-task performance // Personality and Individual Differences. — 1985. — № 6. — P. 579-586.
15. Eysenck M.W., Calvo M.G. Anxiety and performance: the processing efficiency theory // Cognition and Emotion. — 1992. — № 6. — P. 409434.
16. Goldstein K. The organism: A holistic approach to biology. — New York: The American Book Co., 1939.
17. Hodges W.F., Spielberger C.D. Digit span: An indicant of trait or state anxiety? // Journal of Consulting and Clinical Psychology. — 1969. — № 33. — P. 430-434.
18. Keinan G. Decision making under stress: scanning of alternatives under controllable and uncontrollable threats // Journal of Personality and Social Psychology. — 1987. - № 52. P. 639-644.
19. Klein K, Barnes D. The relationship of life stress to problem solving: Task complexity and individual differences // Social Cognition. — 1994. — № 12. — P. 187-204.
20. Lang P.J., Davis M. Emotion, motivation and the brain: Reflex foundations in animal and human research // Progress in Brain Research. — 2006. — № 156. — P. 3-34.
21. MacLeod C, Donnellan A. Individual differences in anxiety and the restriction of working memory capacity // Personality and Individual Differences. —
1993. — № 15. — P. 163-173.
22. Mandler G, Sarason S.B. A study of anxiety and learning / / Journal of Abnormal Social Psychology. — 1952. — № 47. — P. 166-173.
23. Mueller J.H. Test anxiety, input modality and levels of organization in free recall // Bulletin of the Psychonomic Society. — 1977. — № 9. — P. 67-69.
24. Oaksford M., Morris F, Grainger B, Williams J.M.G. Mood, reasoning, and central executive processes // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. — 1996. — Vol. 22 (2). — P. 476-492.
25. Reason J. Human error.—New York: Cambridge University Press, 1990.
26. Sapp M. Test anxiety: applied research, assessment, and treatment interventions. — Lanham, MD: University Press of America, 1999.
27. Sarason I.G. Experimental approaches to test anxiety: Attention and the uses of information // Anxiety: Current trends in theory and research. Vol. 2 / C.D. Spielberger (ed.). — New York: Academic Press, 1972.
28. Schachter R. Enhancing performance on The Scholastic Aptitude Test for test-anxious high school students // Biofeedback. — 2007. — Vol. 35 (3). — P. — 105-109.
29. Spielberger C.D. Theory and research on anxiety // Anxiety and behavior / C.D. Spielberger (ed.). — New York: Academic Press, 1966. — P. 3-20.
30. Wachtel P.L. Conception of broad and narrow attention // Psychological Bulletin. — 1968. — P. 417-429.
31. Wine J.D. Test anxiety and the direction of attention // Psychological Bulletin. — 1971. — № 76. — P. 92-104.
32. Zeidner M. Test anxiety: The state of the art. — New York: Plenum, 1998.
