Целостное развитие человека в системе непрерывного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

М. П. Барболин,

заместитель заведующего лабораторией методологии, прогнозирования и управления ИОВ РАО

(Санкт-Петербург).

ЦЕЛОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Личность развивается в условиях определенной организации жизни и детерминируется этой организацией как совокупностью участников, находящихся в определенных отношениях. Главными участниками современной организации жизни являются человек, общество и природа. Исторически человек как личность развивался во взаимоотношениях с природой и людьми сначала непосредственно: человек

- природа, человек - внутренний мир человека, человек - общество, а затем - посредством создаваемых им же самим в процессе тех же взаимодействий духовных и материальных ценностей. В процессе такого взаимодействия можно выделить повторяющиеся в онтогенезе и в каждом новом жизненном пространстве ступени развития человека: человек генетический, человек антропогенный, человек сознательный, человек разумный, человек созидающий, человек общественный, человек органичный, - которые можно рассматривать как типы личности. Б. Г. Ананьев в этой связи выделял индивида, личность, субъекта деятельности, индивидуальность [1].

Наличие осознаваемого опыта и разума, качественно меняющее отношение человека ко всему окружающему, делающее его «хозяином» своей жизни, и следует положить в основу и взять в качестве исходного критерия «взрослости» человека. Иными словами, человека, обладающего развитым разумом, - обладающего способностью развивать личный и общественный опыт и знания в форме образа жизни,

- можно считать взрослым человеком. И тогда можно определить: взрослый человек

- человек, способный управлять собственным жизненным процессом.

С точки зрения организации процесса образования принципиально важным оказывается тот факт, что в каждом новом жизненном пространстве процесс социализации личности и в целом процесс соци-

ального развития личности, а вслед за этим и процесс образования разделяют на два качественно отличающихся периода: период становления взрослого человека - разумной личности и период развития, точнее сказать, саморазвития и самореализации взрослого, которым соответствуют качественно различающиеся модели образования.

Опыт, развитие которого осуществляется посредством разума, становится генетическим ядром дальнейшего развития жизненного процесса в социоприродной (социум здесь включает и культуру в самом широком смысле) среде. В этом заключается сущностная составляющая роли опыта в жизни человека и общества, к реализации которой человек должен быть подготовлен специально организованными институтами образования, а также естественными институтами реальной жизни общества, которые также образовывают человека.

Однако для того чтобы построить систему таких институтов, необходимо определить логику развития их внутреннего содержания, которым и является опыт. В соответствии с иерархической логикой развития человека, опыт развивается также ступенчато и включает такие уровни развития опыта, как генетический, антропогенный, сознательный, разумный, общественный, созидающий, органичный.

Процесс получения опыта, поскольку он формируется в процессе взаимодействия, носит двойственный характер и, соответственно, имеет две стороны - объективную и субъективную. Поставив в соответствие каждой ступени вид деятельности, в процессе которой осуществляется развитие и формирование соответствующего опыта, мы получим виды социальной деятельности человека, которые он осуществляет на соответствующем уровне своего развития, а именно: обучение, воспитание, самоидентификация, профессиональное обучение, профессиональная адаптация, профессиональное ста-

новление, социальная идентификация. Если рассматривать эти виды деятельности с объективной по отношению к человеку стороны, в частности со стороны среды, то мы получим систему соответствующих социальных институтов обучения, воспитания, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, профессионального становления, социальной идентификации. Причем эти институты, что особенно важно заметить, могут быть как специально организованными, так и естественными компонентами реальной жизни общества.

Поскольку при получении базового образования у человека необходимого жизненного опыта нет, то данная структура реализуется принципиально по-разному в системе первичного (базового) образования и образования взрослых, обладающих осознаваемым социальным опытом жизни в современных социально-экономических условиях.

Сказанное означает, что опыт является стержнем не только развития человека, но и стержнем образовательного процесса. Поэтому для построения полноценного образовательного пространства и технологии образовательного процесса необходимо знать не только структурно-логическую организацию жизненного опыта в его целостности, но и логику развития каждого вида опыта, а также формы проявления опыта в процессе его осознания, развития и функционирования в структуре жизненного процесса.

Социальный опыт в человеке не может быть отделен от всякого другого опыта, в частности историко-генетического опыта личности. Опыт жизни, получаемый в социуме, по своей структуре (в идеале) тождественен опыту, получаемому человеком в процессе исторического развития, и является не чем иным, как продолжением и развитием этого опыта, зафиксированного в генетическом потенциале и передаваемого через него. Поэтому имеет смысл говорить лишь о совокупном жизненном опыте человека.

Поскольку опыт есть запечатленный образ жизни, то как на уровне реальной жизни, так и на уровне понятий у человека, не обладающего в достаточной степени разумом, он порождается образом жизни внешней среды, а у человека разумного -

порождается разумом, представляющим собой последовательность образов сознания. Получаем последовательность: образ прошлой реальной жизни - бессознательный опыт - образы сознания опыта прошлой реальной жизни - образы сознания будущей реальной жизни - образ будущей реальной жизни.

Без определенного уровня знаний, специальной установки невозможно непроизвольное осознание опыта на всех уровнях жизни (начиная от предметно-действенного и заканчивая генетическим). Для этого необходимо владеть не только анализом собственных предметных действий, но и анализом поведения всех процессов внутреннего мира, анализом собственного смысла жизни, собственных чувств, ощущений, наконец историко-генетическим анализом. В более общем понимании всего перечисленного -необходимо владеть философским анализом своей собственной жизни.

Поэтому образование взрослого человека должно начинаться с философского анализа - обучения философскому самоанализу собственного жизненного опыта.

Область философского анализа расширяется до общественно-исторического опыта и в связи с этим до историко-генетического опыта личности, поскольку личный опыт формировался под влиянием и в условиях общественно-исторических жизненных пространств. При этом важнейшим результатом анализа является установление того факта, что до сих пор внешняя среда была ведущей - генерирующей - стимулирующей его генетический потенциал, поведение его внутренних процессов жизни. Если человек осознал свое внутреннее состояние, то настало время «самому сознательно управлять» своей собственной жизнью, стать ее «хозяином».

Философский анализ должен подвести к мысли, что осознанные сущность, содержание и формы опыта есть фундамент, обеспечивающий развитие имеющегося опыта в новых жизненных пространствах и построение соответствующей идеологии. Поэтому следующим компонентом общей технологии обучения должен стать идеологический анализ опыта с позиций стратегии его развития в конкретных социально-экономический условиях, в конкретном пространстве жизни.

Построение стратегии жизни должно

34

Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования

осуществляться на уровне идеологии и начинаться с осознания роли нравственных законов в развитии, точнее сказать, развертывании жизненного процесса, суть которого (осознания) заключается в понимании того, что эти законы есть теоретическая форма выражения идеи нравственности. Основное содержание идеологии заключается в выработке последовательности идей переноса и развития привычек, характера, нравов, традиций, обычаев, а в конечном итоге осознанного индивидуального и осознанного общественно-исторического опыта в новые жизненные пространства посредством применения нравственных категорий и законов организации жизни. Тем самым обеспечивается идейная (идеологическая в форме последовательности идей) основа жизни.

Далее стратегия жизни должна быть осознана на уровне конструктивного знания. Поскольку речь идет о разумном управлении жизненным процессом, то идеи должны быть воплощены в образы сознания, раскрывающие все аспекты организации реальной жизни: сущность, состав, структуру, методы и логику их использования. Этой цели служит методология как наука об организации жизни. Идейный образ - идеал - образует содержательное ядро методологического знания, которое явится одновременно генетическим и генерирующим ядром организации идеальной и реальной (на уровне практической созидательной деятельности) жизни, формирования конкретных жизненных образов и пространств жизни и жизнедеятельности.

Поэтому ядром содержания методологии должно явиться осознание фундаментальных законов на содержательном материале личного и общественно опыта. Сущностью такого осознания и, значит, сущностью образовательного процесса на данном этапе является выяснение фундаментальной роли этих законов в формировании неосознаваемого опыта, полученного в первом периоде социального развития в данном жизненном пространстве, а также на уровне разумного использования их

при формировании нового прогнозируемого опыта, который «в пилотном варианте» должен быть получен человеком в условиях образовательного пространства.

Иными словами, процесс развития личности взрослого человека средствами образования в каждом новом (сначала образовательном, а потом в реальном) жизненном пространстве должен начинаться с жизненного опыта и завершаться жизненным опытом с той разницей, что первый опыт человек получает на уровне бессознательного, а второй - на базе собственного разума. В соответствии с этим процессуальную сторону содержания образования будут представлять сначала методы анализа жизненных пространств и жизненных процессов, а затем - методы моделирования и прогнозирования жизненных пространств и жизненных процессов.

В конце образовательного цикла посредством методологии, опираясь на закон подобия жизненных пространств, обучающиеся должны осознать состав, структуру, отношения (внутренние и внешние) и сформировать образ образовательного пространства, в котором они находятся, конкретного пространства жизни, в котором планируется развитие их жизненного опыта, причем как с внутренней стороны, так и внешней, т.е. с позиций пространства жизни общества, а в конечном итоге с позиций единой организации жизни человека, общества и природы.

Предлагаемая структура развития человека может рассматриваться применительно к любому жизненному пространству. Человек, овладевший всеми уровнями данного образовательного (или реального) пространства жизни, может рассматриваться как социально зрелый в меру своей взрослости. Очевидно, что процессы социального созревания и процессы взросления связаны циклически как одно в другом. Каждая ступень взрослости содержит в себе цикл социальной зрелости. В соответствии с этой логикой должен строиться единый процесс непрерывного образования на протяжении жизни.

Литература

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. - 384 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.