CC BY
56
Таким образом, коммуникативная компетентность дуктивное общение в учебной деятельности, предотв-
педагогов ОСОШ и дезадаптированных подростков по- ращать конфликтные ситуации, что способствует ус-
зволяет преодолеть трудности в общении, строить про- пешной школьной социализации.
Библиографический список
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М., 2004.
2. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2.
3. Жуков, Ю.М. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская // Активные методы педагогическому обучению общению и его оптимизации. — М., 1983.
4. Зотова, И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза: дис.... канд. психол. наук: 19.00.01 / И.Н. Зотова; Северо-Кавказский государственный технический университет. — Ставрополь, 2006.
5. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. — М.: Просвещение, 1995.
6. Коломинский, Я.Л. Социальная психология / Я.Л. Коломинский, А.А. Реан. — СПб.: ЗАО «Изд-во «Питер»,1999.
Статья поступила в редакцию 6.10.08.
УДК 37.015
Е.В. Литвина, аспирант БГПУ, г. Барнаул, Алтайский край
ЦЕЛИ, СРЕДСТВА, КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
В статье определено понятие «воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин», исследованы имеющиеся в научной и методической литературе подходы к обоснованию целей, средств, критериев диагностики воспитания культуры безопасности. На основе анализа научной и методической литературы, передовой практики преподавания гуманитарных дисциплин автором сформулированы выводы о целях, средствах, критериях диагностики воспитания культуры безопасности школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.
Ключевые слова: культура безопасности, цель, средство, критерий диагностики, цели, средства, критерии диагностики воспитания культуры безопасности, гуманитарные дисциплины.
Для обозначения исследуемых явлений и процессов мы используем различные термины. В частности термин «воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин» мы используем для обозначения подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности, которая осуществляется в рамках преподавания русского языка, литературы, иностранного языка, истории, обществознания (включая экономику и право), музыки, изобразительного искусства и географии (экономической). Данное определение изучаемого явления является эмпирическим и отражает лишь его внешние признаки. Наше исследование направлено на раскрытие существенных свойств изучаемого явления. В связи с этим сформулируем определение понятия «воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин», которое раскрывает важнейшие системные свойства изучаемого явления. Воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин реализуется как одна из функций гуманитарных дисциплин в педагогическом процессе, которая проявляется в развитии мировоззренческой, нравственной, психологической, правовой готовности школьников к обеспечению безопасности, их готовности к самообразованию в области безопасности средствами гуманитарной культуры.
Опираясь на имеющиеся теоретические положения, основываясь на анализе передового опыта преподавания гуманитарных дисциплин, раскроем цели, средства, критерии диагностики воспитания культуры безопасности школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.
«Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью» [8, с. 63]. Педагогическая цель — «это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми отбираются все остальные компоненты педагогического процесса» [1, с. 34]. При этом цель является ориентиром в отборе содержания, средств, критериев диагностики результатов педагогического процесса. Что касается воспитания, то оно «имеет своей целью всестороннее и гармоничное развитие личности» [9, с. 228]. С.Д. Поляков определяет цели воспитания как «наиболее общие ценностные устремления, выражающие общественные и педагогические идеалы воспитателя, педагогического коллектива, общества» [10, с . 26].
В педагогике образовательные цели подразделяются на стратегические (наиболее значимые), тактические (промежуточные) и оперативные [1, с. 39]. Кроме того, выделяются цели процессуальные (желательные качества воспитательного процесса) и результатные (устремления воспитателя, содержащие представление о желаемых изменениях в школьнике) [10, с. 26]. Также различаются цели педагога (преподавания) и цели учащихся (учения). Воспитательные цели подразделяются на нормативные (определенные государством) и общественные (цели разных слоев общества). В составе цели выделяется целевой объект, целевой предмет и целевое действие. При этом целевой объект — это человек, на которого предполагается воздействие; целевой предмет — та сторона личности воспитанника (его
18221876
качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в педагогическом процессе; а целевое действие — это действие педагога, которое он совершает для развития целевого предмета [1, с. 35].
Проанализируем имеющиеся в педагогике подходы к формулировке целей воспитания культуры безопасности. М.Б. Сулла считает, что одной из основных задач современной педагогики является подготовка школьников к жизни и деятельности в реальной социально-технологической среде через формирование их готовности к преодолению неблагоприятных условий [13, с. 17]. Г.А. Геллер пришел к выводу, что посредством укрепления субъектной позиции учащихся в жизнедеятельности воспитательной системы возможно формирование и развитие защищенности ученика. Данная защищенность определяется отсутствием страхов и тревожности у школьника, наличием уверенности в себе, стремлением сохранить собственное достоинство в сложной ситуации [3]. В.Н. Мошкин выявил структуру целей воспитания культуры безопасности школьников, которая включает в себя следующие задачи: «трансляция культуры безопасности; подготовка к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, противодействию контркультуре деструктивности; совершенствование готовности к профилактике и преодолению опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуаций; формирование мировоззренческой, нравственной, психологической, физической готовности к безопасной жизнедеятельности; развитие способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности» [6, с. 238]. Что касается гуманитарных дисциплин, то А.С. Митькин сформулировал следующие цели обучения основам безопасности жизнедеятельности в процессе преподавания истории: обучение ребенка конструктивным способам решения конфликтов с использованием человеческого опыта, накопленного веками; использование миротворческих принципов в преодолении межличностных столкновений; вооружение ребенка историческим опытом, позволяющим ему грамотно и неординарно выйти из затруднительного положения [5, с. 83]. Ю.А. Бухарова, исследуя проблему формирования социального опыта младших школьников в процессе обучения, определяет цель — формирование основ социальной культуры младших школьников, развитие и воспитание ребенка как социально адаптированной личности и гражданина общества по средствам интеграции содержания учебных предметов «Иностранный язык» и «ОБЖ» [2, с. 8].
Анализ теории и передовой практики преподавания гуманитарных дисциплин, воспитания культуры безопасности учащихся в общеобразовательной школе показал, что к настоящему времени не выявлен комплекс целей воспитания культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Обобщение и систематизация информации о целях воспитания культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин, реализуемых в передовом опыте, позволили нам обосновать комплекс целей. В передовой практике преподавания гуманитарных дисциплин нами выявлены следующие цели воспитания культуры безопасности школьников:
• присвоение культуры безопасности, воплощенной в гуманитарных дисциплинах;
• усвоение системы знаний, умений и навыков о безопасности в процессе изучения гуманитарных дисциплин;
• подготовка учащихся к использованию гуманитарных знаний для обеспечения безопасности;
• развитие способностей и личностных качеств школьников для подготовки их к безопасному вза-
имодействию с социальными явлениями и процессами, с источниками опыта обеспечения безопасности;
• формирование в процессе преподавания гуманитарных дисциплин мировоззренческой, нравственной, правовой, психологической, экономической, коммуникативной готовности к безопасной жизнедеятельности.
При этом мы считаем, что подготовка учащихся к безопасному взаимодействию с социальными явлениями и процессами, с источниками опыта обеспечения безопасности значима в силу того, что некоторые средства массовой информации, реклама, отдельные элементы идеологии оказывают деструктивное влияние на человека. То есть сам процесс получения информации в социально-гуманитарной сфере не является безопасным. Информационная безопасность — одна из основ безопасности человека и общества. Задача формирования мировоззренческой, нравственной, правовой, психологической, экономической, коммуникативной готовности к безопасной жизнедеятельности актуальна в связи с тем, что содержание гуманитарных дисциплин имеет определённый потенциал подготовки учащихся к защите и самозащите мировоззренческих (взгляды на место человека в мире и его предназначение, религиозные убеждения и т.д.), нравственных, психологических (самооценка, свобода и т.д.), правовых и др. ценностей, интересов.
В педагогической науке одной из важнейших является проблема средств обучения и воспитания. Выясним существующие в науке подходы к использованию понятий «педагогическое средство», «средство воспитания». Т.А. Стефановская утверждает, что педагогическое средство — это все то, через что осуществляется педагогический процесс [12, с. 186]. С.Д. Поляков, определяя педагогические средства, в качестве составляющих средств воспитания указывает следующие средства непосредственного влияния: индивидуальная беседа, помощь школьнику и т.д. [10, с. 113]. В.С. Безрукова полагает, что к педагогическим средствам относятся материальные предметы, предназначенные для организации педагогического процесса [1, с. 73]. Итак, средство обучения — это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний [8, с. 261]. К материальным средствам относятся: учебники, пособия, таблицы, схемы, рисунки, графики, технические средства обучения (компьютер, диапроектор, видеомагнитофон, телевизионный комплекс) и т.д. Что касается идеальных, то — это средства общения, задачи, а также те усвоенные ранее знания и умения, которые используются для усвоения новых знаний и т.д. Материальные и идеальные средства обучения дополняют друг друга. Идеальные средства используются первоначально для общения, в речи учителя и учащихся. Материальными средствами учитель воздействует на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Что касается средств воспитательного процесса, то здесь роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, звук, явление, событие и т.д.
Рассмотрим существующие в педагогической науке подходы к разработке и использованию средств воспитания культуры безопасности. Л.Н. Горина в диссертационном исследовании обосновала технологию «формирования культуры безопасности жизнедеятельности, основанную на изо-, гомоморфном проектировании содержания и средств педагогической коммуникации» [4, с. 13]. Разработав дидактический комплекс формирования культуры безопасности дошкольников, Л.Н. Горина включила в него следующие средства образовательного процесса: предметы-заместители, картины,
плакаты, природный материал, пирамидки, кубики, конструкторы и др. [4, с. 28]. Т. Назарова, В. Шапова-ленко провели исследование роли различных средств в подготовке школьников к экстремальным ситуациям. В качестве основных и наиболее эффективных средств обучения они называют социально-психологический феномен экстремальной ситуации, а также информационные технологии, способные погрузить обучаемого в мир псевдособытий [7, с. 9]. В.Н. Мошкин, разрабатывая систему средств воспитания культуры безопасности школьников, к педагогическим средствам относит опасные ситуации (информационные, имитационные, дозированные, реальные) и задачи. При этом в системе педагогических задач воспитания культуры безопасности он выделяет: задачи, требующие действий в трудных, опасных, экстремальных, чрезвычайных, критических ситуациях; задачи, требующие действий в опасных ситуациях: потенциальных, реальных, причинения вреда, ситуациях устранения последствий ущерба; задачи, требующие применения культуры безопасности и противодействия контркультуре деструктивности; задачи, требующие самоспасения, получения помощи, оказания помощи другим в опасных ситуациях; задачи, требующие действий в условиях ограничения времени, нехватки информации, неожиданных сложностей [6 , с. 238].
Особый интерес представляют существующие в педагогической науке подходы к разработке и использованию средств воспитания культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. А.С. Митькин при раскрытии методики изучения вопросов безопасности в процессе преподавания истории в качестве основных методов изучения и решения проблемных заданий предлагает использовать «дискуссию, обсуждение, сюжетный рассказ, а также различные ролевые игры: «Интервью с исторической личностью», «Репортаж с места событий» и т.д.» [5, с. 84]. Ю.А. Бухарова при исследовании проблемы формирования социального опыта младших школьников в процессе обучения в качестве средства формирования социального опыта выделяет «создание образовательно-обучающего и воспитательно-развивающего пространства, которое можно назвать социальной микросредой» [2, с. 156]. К тому же в рамках используемой технологии автором предлагаются следующие виды заданий: «поисково-игровые задания, сюжетно-ролевые, социальноролевые игры, познавательно-поисковые задания куль-туроведческой и социокультурной направленности» [2, с. 157]. Таким образом, в данных исследованиях не предложены учителям специфические средства для обучения основам безопасности, не названы специфические средства воспитания культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Данные средства могут быть применены для нравственного, политехнического и др. воспитания.
В результате исследования передовой педагогической практики преподавания гуманитарных дисциплин, обобщения опыта использования некоторыми учителями отдельных задач по проблеме воспитания культуры безопасности нами выявлены задачи для гуманитарной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности. В педагогической теории и практике наряду с термином «задача» в качестве синонимов используются термины «задание», «проблема», «проблемная ситуация». При этом термин «задача» используется для обозначения различных педагогических явлений. В педагогике имеются различные подходы к использованию понятия «задача». В.А. Сластенин, А.И. Мищенко отмечают, что учебный материал может быть представлен как процесс решения системы задач, что единицей членения учебного материала является учебная
задача [11, с. 91]. При этом В.А. Сластенин, А.И. Мищенко указывают на то, что поскольку педагогическая деятельность может быть представлена как последовательность решения множества задач разного уровня сложности, а воспитанники включены в их решение, то есть основания рассматривать в качестве единицы педагогического процесса материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью [11, с. 85]. А.М. Со-хор рассматривает учебный материал как педагогически целесообразную систему познавательных задач [11, с. 85]. Г.А. Балл делает вывод, что построение системы учебных задач становится стержнем работы по построению учебного материала, а также дидактического материала, в котором он находит свое воплощение [11, с. 85]. В теории педагогического образования принято различать три группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи формулируются в виде идеальных представлений о качествах человека, который должен быть воспитан в школе. Стратегические задачи отражают объективные потребности общественного развития, они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Тактические задачи в реальном педагогическом процессе приурочены к конкретному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи — задачи текущие, ближайшие, встающие в отдельный момент практической деятельности [11, с. 104]. В.А. Сластенин и А.И. Мищенко отмечают, что научное обоснование совокупности учебно-воспитательных задач, систематическое решение которых обеспечивает выполнение педагогическими системами возложенных на них функций, выступает как первоочередная проблема педагогической науки [11, с. 124-125].
На основе проведённого исследования нами выявлены следующие виды задач для гуманитарной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности:
• задачи, требующие использования в деятельности информации об опасных и вредных факторах, представленных в содержании гуманитарных дисциплин;
• задачи, требующие использования в деятельности информации о явлениях контркультуры деструктивности, представленных в содержании гуманитарных дисциплин;
• задачи, требующие использования в деятельности информации о факторах безопасности, представленных в содержании гуманитарных дисциплин;
• задачи, требующие использования в деятельности информации об опыте обеспечения безопасности, представленном в содержании гуманитарных дисциплин;
• задачи, требующие использования в деятельности информации о качествах личности, влияющих на безопасность человека и общества, представленных в содержании гуманитарных дисциплин.
В разработанной нами типологии основанием для выявления видов задач является признак — предмет деятельности школьников, то есть та информация, которой оперируют школьники, осуществляя учебную деятельность, которая включает в себя познание (объяснение, анализ, сравнение, классификация), оценку, общение между школьниками, игровую и художественную деятельность.
Для выявления эффективности использования сформулированных нами средств воспитания культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин определим критерии диагностики готовности школьников к безопасной жизнедеятельности. Рас-
смотрим имеющиеся в науке подходы к использованию понятий «критерий» и «диагностика». Критерий — это признак, на основании которого осуществляется оценка, определение или классификация чего-либо. Термин «диагностика» применяется для обобщенного обозначения таких явлений и процессов, как проверка, анализ, контроль. Диагностика является функцией управления процессом обучения. В случае, если диагностика реализуется в форме контрольного урока или экзамена, она является формой обучения и воспитания. В педагогической теории диагностика играет роль принципа, ориентирующего учителей на систематическое получение информации о ходе и результатах обучения и воспитания. К тому же диагностика является принципом обучения и воспитания, реализация которого способствует повышению эффективности педагогического процесса.
Для выявления критериев диагностики эффективности воспитания культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин рассмотрим имеющиеся в науке достижения в разработке диагностики культуры безопасности. Т. Назарова и В. Шапо-валенко, изучая проблему критериев оценки способности человека к выживанию, пришли к выводу, что критерием оценки способности человека к выживанию является факт преодоления критических ситуаций [7, с. 9]. Проблему системной диагностики анализирует Л.Н. Горина: «Системная диагностика представлена системой матричных моделей измерительных методик, применяемых для оценки сформированности структурных составляющих культуры безопасности жизнедеятельности и отвечающих требованиям валидности, надежности и объективности... » [4, с. 14]. Л.Н. Горина выявляет следующие показатели культуры безопасности: «понятийно-деятельностный тезаурус, умение увидеть ситуацию, умение применять совокупность средств и методов для предотвращения опасной ситуации, философия безопасности и рефлексивные умения» [4, с. 13]. В.Н. Мошкин пришел к выводу, что «диагностика культуры безопасности школьников — это компонент (этап) педагогического процесса, основная функция которого — получение информации о результатах развития готовности школьников к безопасной жизнедеятельности» [6, с. 205]. И в структуре процесса воспитания культуры безопасности В.Н. Мош-кин определяет следующие критерии диагностики культуры безопасности школьников: сформированность знаний, умений, навыков, опыта творчески решать проблемы безопасности, убеждений, навыков самоконтроля при опасности; готовность к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности, профилактике влияния контркультуры деструктивности; готовность к безопасной жизнедеятельности на основе профилактики и адекватной деятельности в опасных, экстремальных, чрез-
вычайных, критических ситуациях; сформированность мировоззренческой, нравственной, психологической, физической готовности к безопасной жизнедеятельности; сформированность способностей и личностных качеств как основы безопасной жизнедеятельности [6, с. 238]. А.С. Митькин, изучая проблему предупреждения насилия в процессе преподавания истории, в качестве критериев диагностики школьников выделяет: «готовность самостоятельно конструктивно решать межличностные проблемы, а также сформированность убеждений решения конфликтов позитивными путями» [5, с. 84].
Таким образом, мы не выявили научно обоснованную классификацию специфических критериев диагностики эффективности воспитания культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Поэтому, обобщив сформулированные в различных источниках критерии диагностики воспитания культуры безопасности школьников, а также дополнив их критериями диагностики, выявленными в передовой педагогической практике, мы сформулировали следующий перечень критериев диагностики культуры безопасности школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин:
• сформированность знаний, умений, навыков о безопасности, освоенных в процессе изучения гуманитарных дисциплин;
• сформированность способностей и личностных качеств школьников для подготовки их к безопасному взаимодействию с социальными явлениями и процессами, с источниками социальных знаний и социального опыта;
• готовность к использованию гуманитарной культуры для обеспечения безопасности;
• готовность к самосовершенствованию безопасной жизнедеятельности средствами гуманитарной культуры;
• сформированность мировоззренческой, нравственной, правовой, психологической, экономической, коммуникативной готовности к безопасной жизнедеятельности.
Сформулированный нами перечень критериев диагностики культуры безопасности школьников включает в себя основные параметры оценки, то есть обобщённые критерии, с помощью которых определяются аспекты оценки. Однако в педагогической практике данные критерии реализуются во взаимосвязи с показателями, эталонами, эквивалентами, нормами, шкалами и другими средствами диагностики [6, с. 218].
Подводя итоги, отметим, что исследование целей, средств, критериев диагностики воспитания культуры безопасности школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин позволило нам проникнуть в сущность изучаемого явления, расширить теоретические знания о данном процессе.
Библиографический список
1. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие / В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
2. Бухарова, Ю.А. Формирование социального опыта младших школьников в процессе обучения : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю.А. Бухарова. — М., 2002.
3. Геллер, Г.А. Защищенность личности школьника как проблема воспитания: автореферат дис.канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.А. Геллер — Курск, 1997.
4. Горина, Л. Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Л. Н. Горина. — Тольятти, 2002.
5. Касаткин, В.Н. Здоровье. Предупреждения насилия в школе / В.Н. Касаткин, Т.П. Симонятова, А.Г. Манелис, Т.А. Медведовская, М.А. Сударикова, Ю.Л. Балабан, О.В. Смирнова, Е.С. Аграчева, А.Н. Церкевич, Р.Р. Абдрахманов, А.Е. Неудахина. — М. : Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков ДОМ, 2003.
6. Мошкин, В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01 / В.Н. Мошкин. — Барнаул, 2004.
7. Назарова, Т. Так о чем же этот курс? О сущности концептуальной проблемы курса ОБЖ / Т. Назарова, В. Шаповаленко // Основы безопасности жизнедеятельности. — 2000. — №6.
8. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2001.
9. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000.
10. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики / С.Д. Поляков. — М.: Новая школа, 1996.
11. Сластенин, В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. — М.: Прометей, 1997.
12. Стефановская, Т.А. Педагогика: Наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие / Т.А. Стефановская. ? М.: Совершенство, 1998.
13. Сулла, М.Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: дис. ... докт. пед. наук в виде научного доклада: 13.00.01 / М.Б. Сулла. ? М., 1998.
Статья поступила в редакцию 12.11.08.
УДК 378
Л.А. Никитина, канд. пед. наук, доц., г. Барнаул, Алтайский край
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА
В работе представлен анализ и построение понятия «исследовательская компетентность». Определено место и содержание исследовательской компетентности в профессионально-педагогической компетентности, указаны признаки, характеристики и влияние исследовательской компетентности на качество методической подготовки педагога.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая компетентность, исследовательская компетентность, признаки исследовательской компетентности, методическая подготовка, взаимосвязи, изменение и преобразование профессиональной деятельности.
Изменение общественного устройства конца XX века начала XXI века актуализировало три категории в содержании профессиональной подготовки: конкурентоспособность, компетентность, социальную и профессиональную мобильность. Обладание данными характеристиками определяет степень востребованности выпускника вуза на рынке труда. Для нашего исследования важно выявить содержание профессиональной компетентности педагога, как готовности к осуществлению профессиональной деятельности, и понять какое место в ее составе имеет исследовательская компетентность.
В теории и практике европейского образования компетентностный подход связан с именем Джона Ра-вена, который определил компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области» [1, с. 6]. В ее структуру входят узкоспециальные знания, предметные навыки, способы мышления.
В психолого-педагогической литературе компетентность рассматривается неоднозначно. В самом широком смысле это интегративное свойство личности, представляющее синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта [2], степень сформиро-ванности обобщенно-практического опыта субъекта [3], общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению [4]. В узком смысле — это уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности [5], адекватность реализации должностных требований [6].
По определению Ю.Г. Татур, компетентность специалиста с высшим образованием — «это способность реализовывать свой потенциал...для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая социальную значимость, личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования» [7, с. 67]. Потенциал в данном случае — это профессионализм: компетентность рассматривается как более узкое понятие, чем профессионализм, поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязатель-
но должен быть компетентным в решении всех вопросов конкретной профессии. Таким образом, если профессионализм — это некий потенциал, которым обладает человек, то компетентность — способность актуализировать этот потенциал при реализации профессиональных функций.
Подчеркнем, что автор говорит о творческой (продуктивной) профессиональной деятельности, субъект которой осознает ответственность за ее результаты и необходимость ее постоянного совершенствования (выделено нами), что невозможно без способности анализировать и проблематизировать содержание, способы и результаты деятельности, т.е. без исследовательского подхода к ней. На наш взгляд, именно исследовательская составляющая в составе компетентности делает возможным реализацию таких ее элементов, как «знания, лежащие в основе «выбора способа осуществления соответствующей деятельности», и «опыт успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний» [8, с. 25].
Категориальным ядром понятия «профессиональная компетентность» является деятельностная составляющая. По Н.В. Кузьминой [9], профессионально-педагогическая компетентность (ППК) представляет совокупность умений педагога структурировать научное и практическое знание в целях решения практических задач. В качестве ее структурных компонентов автор выделяет следующие: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемых дисциплин; методическая в области способов формирования знаний и умений; дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей, направленности; аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. В данном списке аутопсихологическая компетентность имеет исследовательское «зерно», т.к. связана с саморефлексией.
А.К. Маркова [10] понимает компетентность как «сочетание психологических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно: как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». В составе ППК она выделяет гностический компонент (профессионально-педагогические и психологические
