CC BY
63
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.017.922
А. А. ОСТАПЕНКО
Кубанский государственный университет E-mail: ost101@mail.ru
А. В. ШУВАЛОВ
Институт психологии РАН, Центр развития творчества детей и юношества «Лефортово» (г. Москва)
E-mail: virtus@front.ru
Цели образования в свете христианского мировоззрения
В статье предпринята попытка конкретизации идеи полного образования в виде антропологической матрицы образовательных целей и результатов. Фундаментом теоретической конструкции послужили онтологические основания человеческого способа и образа жизни. На этой основе выстроена пятиуровневая структура нормированных и ненормированных образовательных целей, осуществлено соотнесение психологической антропологии и святоотеческой традиции с выходом на осмысление злободневных проблем педагогической деятельности.
Ключевые слова: сущностные силы и родовые способности человека, норма развития человека, нормированные и ненормированные образовательные цели, нормативные, предельные и запредельная формы бытия человека, антропологическая матрица образовательных целей, полное образование.
A. A. OSTAPENKO, A. V. SHUVALOV Educational Aims in the Sphere of Christian Outlook
The author attempts to define concretely the ideas of complete education in the aspect of anthropic matrix's educational purposes and results in this article. The basis of theoretical construction caused ontological foundations of human's method and life-style. On this basis has been built a five-level structure of normalized and non-normalized educational aims, is realized the correlation of psychological anthropology and holily-paternel traditions with the issue on understanding the hot-button problems of pedagogical activity.
Key words: essential forces and generic capacity of a person, norm of developing of a person, normalized and non-normalized educational aims, normal, limiting and over limiting forms of human's existence, anthropic matrix of educational purposes, complete education.
Норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно для конкретного человека при соответствующих условиях.
В. И. Слободчиков
На первой Красноярской конференции по современной дидактике профессор Т. М. Ковалева высказала, на наш взгляд, перспективную идею о нормированных и ненормированных знаниях, суть которой заключалась в том, что для освоения нормированных знаний достаточно иметь учителя, организующего процесс обучения, а для освоения
ненормированного знания необходима иная, более емкая, педагогическая позиция1. Идея, как нам кажется, может быть еще более продуктивной, если ее расширить на всю сферу образовательных целей как предполагаемых результатов развития и саморазвития человека, а не ограничиваться только нормированными и ненормированными знаниями. Попробуем это сделать, попутно выстраивая своего рода иерархическую лествицу антропологической структуры на основе христианского мировоззрения2.
© Остапенко А. А., Шувалов А. В., 2011
Отталкиваясь от философско-психоло-гических построений В. И. Слободчикова, наметим в первом приближении ступени антропологической лествицы как уровни нормированных и ненормированных образовательных целей3. Ранее мы выделили пять ступеней: ознакомительный (по необходимости), законнический (в соответствии с образовательным стандартом), благодатный (по любви), творческий (по призванию) и спасительный (по Образу Творца)4.
Представим сводную таблицу и прокомментируем ее, двигаясь снизу вверх (табл. 1).
Опираясь на антропологические идеи С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчиков утверждает, что деятельность, сознание и общность «являются всеобщими способами бытия че-
ловека, основаниями его жизни, задающими и весь универсум собственно человеческих характеристик этого бытия»5. Они взаимно полагают и пронизывают друг друга, здесь -все во всем; они одновременно и следствия, и предпосылки друг друга, сохраняющие при этом свою специфику. Соответственно, человек - это существо деятельное, способное к созиданию и осознанным преобразованиям; сознательное, способное принимать осмысленные решения и отдавать себе отчет в сделанном; общественное, укорененное в сложной системе связей и отношений с другими людьми.
В пространстве обозначенных онтологических оснований в предельно концентрированном виде можно выделить сущностные
Таблица 1
Антропологическая матрица образовательных целей
ф Запредельная форма бытия БОГОЧЕЛОВЕК воплощение онтологической истины
О Ф Предельные качества человека сс ш Героизм Гениальность Святость
Евангельские образы Ё е Внешний человек Внутренний человек Новый человек
О Образы «Я» п с ¡^ е п «Функциональное Я» «Индивидуальное Я» «Духовное Я»
1- I < Нормативные образы бытия человека Человек как субъект Человек как индивидуальность Человек как личность
е .а н 5)спасительный (по Образу Творца) 5 Подвижничество Прозорливость Жертвенность
>2 Ф ^ Ф ^ X ан в о ¡^ и м 4) творческий, или созидательный (по призванию) 4 Продуктивность жизнедеятельности Осмысленное отношение к жизни Нравственное достоинство
.0 * 1 ь Р р о X ф н 3) благодатный (по любви) 3 Трудолюбие Любознательность Человеколюбие
§ « ГО ф ^ о. ю — о X ш о > е ы X н а в о р 2)законнический (по закону) 2 Умения Знания Убеждения
и м р о X 1) ознакомительный (по необходимости) 1 Навыки Представления Нормы
Объекты человеческого опыта 0 Способы Факты Ценности
Сущностные характеристики Самообладание Самобытность Самоодоление
человеческого существования («быть в себе») («быть самим собой») («быть выше себя»)
о: Тип доминанты
сс (в логике учения На созидание На познание истины На человека
о А. А. Ухтомского)
с о е ^ к с е Персональные проявления т н е 2 а д н Труд Переживание Общение, отношения
ч ^ о л то Способы воплощения человеческой сути фу Самость Свобода Любовь
X О Сущностные силы человека Субъектность Рефлексивность Совестливость
Основания
человеческого способа жизни Деятельность Сознание Общность
(по В. И. Слободчикову)
силы человека: субъектность, рефлексивность, совестливость; способы воплощения человеческой сути: самость, свободу, любовь; сущностные характеристики человеческого существования: самообладание («быть в себе»), самобытность («быть самим собой»), самоодоление6 («быть выше себя»). В повседневной жизни сущностные силы и родовые способности актуализированы в труде, переживаниях7 и общении (отношениях) конкретных людей. С ними связана возможность формирования в мотивах и поступках человека определенных приоритетов или «доминант» (по А. А. Ухтомскому), которые побуждают его к преодолению своей ограниченности. Это - доминанты: на созидание, на познание истины, на другого. Первая противостоит несостоятельности во всех ее проявлениях, доминанта на познание истины несовместима с поверхностностью взглядов и приземленностью интересов, а третья предполагает преодоление человеком своего эгоцентризма.
С ними связана неодолимая тяга людей к познанию и практическому обустройству окружающего мира, в процессе которых человечество собрало и систематизировало обширный свод способов, фактов и ценностей. По мере накопления этих культурно-исторических активов старшие поколения старались передавать их младшим, называя систему наследования и преемственности образованием. Но, как показывает современная действительность и доступный исторический опыт, образование образованию рознь: здесь возможно и последовательное восхождение, и драматическое нисхождение. Антропологическая лествица образовательных целей (результатов) призвана прояснить масштаб педагогических прорывов и отступлений.
Первый (нижний) уровень образовательных целей мы назвали ознакомительным. Он соответствует этапу введения в ту или иную дисциплину, сферу деятельности и/или круг общения, на котором человек приобретает отдельные навыки (часть из которых будет доведена до автоматизма), фрагментарные представления (их еще предстоит собрать в систему знаний) и формальные нормы (которые в перспективе могут стать личными убеждениями и привычками). Внешние (экс-териорные) объекты человеческого опыта (способы, факты, ценности) отчасти интери-оризируются, но еще не становятся личност-
но присвоенными. В. В. Гузеев предложил «двухуровневый характер интериоризации: не затрагивающую подсознание будем называть усвоением, а затрагивающую подсознание (формирующую автоматизмы действий) - присвоением»8. На ознакомительном уровне образовательных результатов мы ведем речь об интериоризации, не затрагивающей подсознание. Это уровень, на котором: внешние способы деятельности превращаются во внутренние навыки, еще не обретая основательности умений; внешние факты превращаются во внутренние представления, не достигая при этом полноты и прочности знания; внешние ценности превращаются во внутренние нормы, не становясь при этом глубоко личностными убеждениями. Здесь человек оснащается средствами первичной ориентации в сложных условиях природного и социокультурного пространств.
Второй уровень образовательных целей мы определили как законнический. Его нормативы узакониваются обществом в различных формах. Знания и умения закрепляются образовательными стандартами, куррикула-ми, требованиями к выпускнику и т. п. Именно они подвергаются проверке на соответствие букве «закона»; процедур такой проверки изобрели достаточно: экзаменовка, тестирование, собеседование. В дополнение общественное мнение вырабатывает устоявшуюся точку зрения о правилах общежития, полезных и вредных привычках, хороших и плохих убеждениях.
Именно по показателям второго уровня принято судить о мере «образованности» (обученности и воспитанности) человека. Здесь ценятся полнота и прочность знаний, качество и продуктивность умений, верность и устойчивость убеждений. Здесь человек становится функционально грамотным, компетентным и социально адаптированным.
О том, что аббревиатура ЗУН (знания, умения, навыки) не вполне корректна ввиду нерядоположности ее составляющих, мы уже неоднократно писали, поэтому не будем повторяться9. Эта нерядоположность обусловлена тем, что навыки соответствуют первому уровню образовательных результатов, а знания и умения - второму. Справедливости ради заметим, что путаница в понятиях «умение» и «навык» отчасти обусловлена языковыми процессами. Дело в том, что изначально глагол «навыкать» означал «набивать руку, наостриться, навыреть»10, а прилагательное
«навычливый» означало «легко и скоро перенимающий ремесло и приемы его»11. Вместе они фиксировали начальное овладение способом деятельности, основательное владение которым обозначалось уже глаголом «уметь». «Уметь» - это высшая степень «на-выкания», а «уменье» - это «опытность, знанье, усвоенье дела, работы»12.
Сегодня слово «навыкать» вышло из употребления. Оформляя учебно-методический комплекс, мы пишем, что «в результате обучения ученик должен уметь...», а не «должен навыкнуть». Вместе с тем загадочный ход педагогической мысли возвел «навык» в высшую степень «умения». Таким образом, «живость» великорусского языка внесла двусмысленность не только в аббревиатуру ЗУН, но и в причастные к ней разделы педагогической науки.
Нижние два уровня образовательных целей (результатов) резонно называть (вслед за Т. М. Ковалевой) нормированными (см. табл. 1). Они обеспечиваются хорошей организацией и подходящими средствами обучения, подтверждаются контрольными заданиями и экзаменационными испытаниями, традиционно тяготеют к репродуктивности. Творчество и созидание, экологическая и этическая оценка своих действий и поступков здесь мало предусмотрены. Последующие уровни образовательных целей (результатов), соответственно, будут считаться ненормированными.
Прежде чем вернуться к таблице и продолжить движение вверх, сделаем небольшое отступление. Представьте себе некоего выпускника школы, который безукоризненно (с золотой медалью) выполнил требования образовательного стандарта, но сделал это под давлением родителя-тирана. На итоговых испытаниях он подтверждает соответствующий уровень знаний и умений (навыков), затем высвобождается из-под гнетущей опеки родителя и в дальнейшем не проявляет ни малейшего стремления к развитию и достойному применению своих способностей. Хороший это выпускник или нет?
Или другой пример: выпускник медицинского вуза, в «красном» дипломе которого написано «врач-хирург». Впоследствии его преподаватели узнают, что он из корыстных побуждений систематически применял полученные в вузе анатомические знания и хирургические навыки, обеспечивая криминальную торговлю донорскими органами в
подпольной клинике. Хороший это выпускник или нет?
Для современного образования, которое последовательно превращается в сферу услуг, этот вопрос, к сожалению, неактуален: достаточно формально подтвердить наличие установленных стандартом знаний, умений и навыков (или, как теперь принято говорить, «компетентностей»). А вот что дальше?
Третий уровень образовательных целей (результатов) мы назвали благодатным. Под благодатью понимается Божие расположение, движимое любовью к людям. В человеке благодать действует как любовь. В христианском мироощущении любовь есть универсальный способ реализации человеком своей духовной сути. Любовь христианина в педагогических позициях получает особые преломления: «родитель» прививает ребенку жизнелюбие; «умелец» формирует в ребенке трудолюбие; «учитель» культивирует у ребенка любознательность; «мудрец» воспитывает в ребенке человеколюбие. Причем эти понятия вполне употребимы и за пределами христианской лексики. Жизнелюбие, трудолюбие, любознательность и человеколюбие являются очень точными (по сути - универсальными) индикаторами психологического здоровья как среди детей, так и среди взрослых13. Воспитание в любви и достоинстве - вот основные условия психологического благополучия современных детей.
Переходя из психологической реальности в педагогическую, мы понимаем, что можем без потери содержания считать их образовательными (точнее, воспитательными) целями (результатами) третьего уровня. Ибо и жизнелюбие, и трудолюбие, и любознательность, и человеколюбие не являются качествами врожденными, их необходимо прививать, взращивать (воспитывать) и беречь в человеке. А это преимущественно педагогическая задача, поднимающая образование на благодатный уровень. При внимательном рассмотрении видно, что она вполне соответствует исходным онтологическим основаниям и связанным с ними аспектам развития и саморазвития человека. Причем жизнелюбие (как наиболее здоровая форма самолюбия), являясь проявлением жизнеспособности и основой жизнестойкости человека, пронизывает все сферы бытия. Опыт и переживания, дарованные детям на благодатной ступени образования, необходимы для обретения и реализации ими своего про-
фессионального призвания и человеческого назначения, о которых речь пойдет в связи с двумя последующими ступенями антропологической лествицы.
Еще одно отступление: вспомним «вышколенного», но деморализованного горе-отличника и умелого, но аморального хирурга-трансплантолога и вернемся к вопросу: «Хорошие это выпускники или нет?» Вопрос отнюдь не риторический. В рамках законни-ческого уровня «образовательных услуг» ответ будет положительным. А вот с позиций третьего - благодатного - уровня осмысления результатов образования он будет другим.
Драматизм ситуации в том, что в стране существенно подорвана система семейного воспитания, разрушена и не восстановлена система общественного воспитания (а это угроза еще более серьезная, чем «распиливание» оборонного потенциала). Внутри системы образования - атмосфера «осует-ления»: образовательные учреждения все больше начинают походить на центры репетиторства и культмассового досуга. На фоне десолидаризации общества в лоне образования созданы условия для процветания гордыни (рейтинги, конкурсы, самопрезентации, портфолио, имидж), при этом сущностные аспекты развития и образования детей выносятся «за скобки» содержания педагогического процесса. По отношению к воспитательным задачам среди молодых учителей все больше тех, кто «не ведает, что творит», среди респектабельной части - тех, кто «умывает руки».
Конечно, проще и привычнее излагать стандартные знания и штамповать типовые умения - их и измерить, и продемонстрировать можно. Куда сложнее с воспитанием - оно для учителя постоянный источник сомнений, тревог и волнений. Здесь на передний план выходит «человеческий фактор»: приходится работать не «методикой», а «собой», а стало быть, неизбежно и с собой, со своей личностью и совестью, поэтому воспитательная работа требует от учителя мужества. Здесь неминуем переворот в сознании и позиции учителя, когда он движим чувством профессионального долга, а не конъюнктурой заработка, а это уже ближе к служению, чем к услуге.
Четвертый уровень образовательных целей (результатов) мы назвали творческим, или созидательным. Редкий школьник не мечтает изобрести и собственноручно собрать
какое-либо новое устройство для общего блага, сформулировать революционную научную идею или воплотить совершенный художественный образ, или как минимум реализовать проект, в основе которого будет его авторский замысел, а в результате - конкретная польза людям. Интерес к творчеству и тяга к созиданию побуждают человека искать свое призвание и совершенствовать свои способности.
Известно, что на традиционных встречах выпускников даже самые строгие и придирчивые учителя не выпытывают у своих, уже испытанных жизнью учеников, помнят ли они закон Ома, воспроизведут ли отрывок из «Евгения Онегина», перечислят ли исключения из какого-либо правила русского языка. Учителя интересуются тем, что успели сделать, в чем отличились и чего достигли в жизни их повзрослевшие «дети». Учителей интересует не буквальный, а отсроченный результат их педагогической деятельности: насколько подопечным удалось раскрыть и реализовать свое призвание, воплотить свои смелые мечты. Обычно выясняется, что гордостью учте-лей стали те, кто «напитался» любовью к жизни, к труду, к знаниям, к ближним14. Именно эти качества становятся основой для реализации созидательного (а не потребительского) потенциала человека.
Ни одно благоразумное мировоззрение не может ставить своей целью воспитание потребителя. Даже в таких разных мирови-дениях, как христианство и марксизм, есть сходство в том, что условием нормального существования человека в обществе считается необходимость даяния другому. Это позволяет прагматичным либералам некорректно уравнивать «рабство православия» и «советский тоталитаризм». Скорее, указанная черта советской стратегии воспитания есть следствие того, что она развивалась на культурно-исторической и социальной почве, в основе которой православие. Правда, идея созидания в советской и православной стратегиях выражена в разных формулах. Советская педагогика утверждала, что человек обнаруживает себя личностью там, где «производит результат, всех других волнующий, всех других касающийся»15. В православии это выражено более емко: «Мое есть то, что я отдаю другим» (прп. Максим Исповедник). Либеральное мировоззрение пользы даяния не отвергает, но во главу угла ставит все же потребление.
Толкование четвертого уровня образовательных целей (результатов) - не прихоть авторов, не приемлющих либеральные ценности общества потребления. Оно отражает объективную необходимость: для стабильного развития и процветания обществу нужны не потребители, а созидатели - люди, способные не просто найти себе применение, но и привнести что-то новое, обогатить не только свою жизнь, но и жизнь других людей.
Образовательной целью здесь является выявление и реализация человеком своих лучших качеств и способностей, своего призвания. Тема - полная внутренней драматургии сродни мифологическому путешествию по водам Мессенского пролива. С одной стороны, цепляет «отмель малодушия», с другой - крутят «водовороты соблазнов». Важно не испугаться трудностей и не отступиться, не поддаться искушениям и не разменяться по мелочам. Будем откровенны - удается это не всем. Но если человек выбирает дело по душе и остается верным ему и своему долгу, то в его труде, переживаниях и отношениях появляются мастерство, здравомыслие и благородство. Трудолюбие приносит свои плоды и становится основой продуктивной жизнедеятельности, любознательность вырастает до осмысленного отношения к жизни, человеколюбие принимает устойчивый характер нравственного достоинства человека.
В занятии по призванию степень отдачи и масштаб достижений обычно неизмеримо более высоки. Созидатели чтут традиции, но часто они не останавливаются на уже достигнутом и стремятся пойти дальше. В сфере деятельности это может быть творческий подход к делу и новаторство; в сфере сознания и познания - проницательность ума и эвристичность мышления; в сфере человеческой общности - это всегда забота, терпимость и ответственное отношение к другим людям (ближним и дальним) в самых разных жизненных ситуациях. Причем каждое из этих качеств во многом есть результат саморазвития человека, проявление его самобытности.
Переходя на пятый (высший) уровень образовательных целей (результатов), мы неминуемо входим в область духовную. Его мы поименовали спасительным, памятуя об истории и характере отношений Бога и людей. Согласно Священному Писанию человек был создан по образу и подобию Творца. В Первообразе обретает человек свое онтологически истинное значение. При этом Образ Божий
человеку дан, подобие же задано! В этом состоит и присущий человеку дар, и наивысшая образовательная цель, которую надлежит положительно осмыслить и возвести к ней свои устремления. Жить в общении с Богом, познавать Замысел Божий, следовать Воле Бо-жией и пребывать в Любви Божией - значит исполнять свое человеческое назначение на земле.
Человеку важно осознать свою царственную природу, возвышенную «дуновением Бо-жиим» до духовной жизни: человек - живое существо, призванное к обожению (единению с Богом). Но нужно помнить, что человеческая самонадеянность привела к первородному и всеобщему падению, в результате природа человека поражена грехом, Образ Божий в человеке искажен и помрачен, а сам человек нуждается в исцелении. В переводе с греческого «грех» значит «промах». Это состояние, когда человек изменил своему назначению, когда жизнь не попадает в «цель» (теряет цельность), когда он лишился ориентира и сбился с пути духовного развития (пути Истинного), когда мнимые успехи не решают главную «задачу» (спасение). В библейском понимании грех - это антипод праведности (чувства правды). Применительно к современной жизни - это состояние человека, лишенного чувства правды в отношении собственной жизни, в результате чего он застревает в обыденности, попусту растрачивает свои силы и способности, впадает в пагубу, явно или подспудно переживает бесцельность жизненного пути (внутренний разлад, духовный тупик). И требуется духовное пробуждение, переосмысление жизни, изменение системы жизненных отношений. Если мы внимательно вчитаемся в Библию, то обнаружим, что спасение там означает избавление от ложной, пошлой, слепой, извращенной, поверхностной жизни и приобщение к жизни полной, прекрасной, божественной.
Бремя греха не затрагивает первооснов и направленности человеческого существа. «Человек, как и Бог, существо личное, а не слепая природа»16. Человеку предоставлена свобода нравственного выбора: остаться рабом греха или сделать его чуждым себе, найти путь к Богу и трудиться для уподобления Ему. В этом суть исцеления (восстановления цельности) человека: изменяя и исправляя нашу жизнь, мы исцеляем свою человеческую природу.
Мы живем в спасительные времена. Полнота бытия воплощена в Богочеловеке Иисусе Христе. Образ жизни и поступки Христа явили собой олицетворение онтологической истины. Призвав лично и каждого из нас ко спасению, Господь сказал: «Я есть путь, истина и жизнь» (Ин. 14: 6). И ты - человек - волен встать на этот Путь, возлюбить Истину и обрести Жизнь вечную. В Нагорной проповеди Он изложил заповеди, исполняя которые, человек может обрести счастье и полноту жизни. Они именуются Заповедями Блаженств. Блаженство и есть синоним счастья. Тем самым Господь дал прямые наставления об условиях и критериях нормы -лучшего, что возможно для человека в перспективе его земной жизни.
Пятый уровень особый - это уровень синергии (соработничества) Бога и человека, взаимодействия человеческой свободы и божественной благодати в реализации Божьего замысла о спасении мира и человека. Движение человека к Богу зиждется на вере. Опыт ревнителей веры и праведников свидетель-
ствует, что неотступное следование Образу и заповедям Спасителя (жизнь во Христе) приводит к преображению человека, появлению у него особых богоподобных качеств: в сфере деяний - подвижничества, в сфере сознания и переживания - прозорливости, в сфере общности и отношений - жертвенности. Так будем помнить цель, с которою мы созданы, и стремиться к ней спасительным путем, указанным нам Христом и святыми Его.
Ранее на основании уже упомянутой онтологической триады «деятельность - сознание - общность» были выявлены и описаны нормативные образы, предельные качества и запредельная форма бытия человека17 (табл. 2).
Эту антропологическую схему мы поместили во главу нашей постройки, логично увенчав ее понятием Богочеловека. Таким образом, мы возвели антропологическую лествицу образовательных целей и результатов: от законничества через благодатность ко спасению. По отдельности ее ступени фиксируют частичные измерения процесса
Таблица 2
Нормативные образы, предельные качества и запредельная форма бытия человека
Запредельная форма бытия БОГОЧЕЛОВЕК Непостижимая для обыденного рассудка, запредельная форма универсального со-бытия
Предельные качества человека Героизм как сила власти над своей жизнью (сила преодоления инстинкта самосохранения) и способность не отступать перед лицом трудностей и опасности, терпение в страдании Гениальность как сила постижения истины своей жизни и способность сделать саморазвитие развитием человечества Святость как сила сопричастности Абсолютной Истине и способность любовью и терпимостью утверждать добро и противостоять злу
Евангельские образы человека Внешний человек, поглощенный реалиями мирской жизни Внутренний человек, сосредоточенный на реалиях внутренней жизни и своем призвании Новый человек, преображенный в деятельном стремлении к Добру и Истине
Образы человеческого «Я» «Функциональное Я»: активная адаптация к условиям динамично изменяющегося мира «Индивидуальное Я» : самоидентификация и творческая самореализация «Духовное Я»: универсализация индивидуального бытия, самоодоление и синергия
Нормативные образы бытия человека Человек как субъект собственной жизни, как распорядитель своих сил и способностей Человек как индивидуальность, как выразитель уникальной, самостоятельной внутренней сущности, как самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности, как автор собственной жизни: в миропонимании,стиле деятельности, социальном поведении Человек как личность, во встрече и отношениях с другими людьми определяющий свободно и ответственно свое место в жизни, в обществе, в культуре, свою позицию в отношении проблемы достойного и недостойного бытия, добра и зла; личностное бытие - это муки выбора, риск поступка, тяготы ответственности за себя и других
Онтологические основания человеческого способа жизни Человеческая деятельность Человеческое сознание Человеческая общность
Общие тематические параметры Формы бытия человека
образования. Собранные на основе принципа иерархии - соподчинения нижележащих образовательных результатов вышележащим образовательным целям, они становятся выражением идеи полного образования18.
Нас могут упрекнуть в утопизме ненормированных аспектов образования. В точном, исходном значении этого греческого слова, утопия - это «место, которого нет», где «ои» - нет, «топо<;» - место. Но это место, которое может быть построено: система образования как место встречи разных поколений, где старшие передают в дар младшим то, чем духовно и культурно богаты сами; как пространство обретения человеком полноты своей реальности.
Возможны возражения, что современный обыватель не стремится подняться выше стандартов «законнического» уровня образования. Однако в качестве ответа мы напомним аллегорический образ реки, предложенный Л. Н. Толстым. При обсуждении картины Н. Рериха «Гонец» он сказал молодому художнику: «Случалось ли Вам в лодке переезжать быстроходную реку? Надо всегда править выше того места, куда вам нужно, иначе снесет». Так и людям важно руководствоваться высокими духовными идеалами. Иначе есть риск оказаться во власти течения повседневности и обыденности (в омуте и тщете «осуетления»). Поэтому и возникает насущная необходимость соотнесения формальных образовательных целей и стандартов с исконной духовной традицией, в которой есть прямое наставление человеку стараться быть лучше и выше самого себя, чтобы не пасть ниже.
Может быть еще одно возражение: функции системы образования заданы нормативной базой. Только нынешняя ситуация и в образовании, и вообще в жизни, может быть, как никогда ранее побуждает предпринять мировоззренческое усилие, задуматься о профессиональном долге и о важности сверхнормативных педагогических задач. Ведь современная система образования подобно шагреневой коже сжимается и вырождается в сферу услуг. Происходит депе-дагогизация образования: педагогическая деятельность подменяется репетиторством, анимацией (организацией развлечений) и разгадыванием кроссвордов под названием ЕГЭ. Цели образования (см. табл. 1, они выделены серым цветом) «упакованы» в прокрустово ложе учебного стандарта. При этом ни жизнелюбие, ни трудолюбие, ни любознательность, ни человеколюбие, ни осмысленное отношение к жизни, ни нравственное достоинство человека там не предусмотрены, ведь их нельзя ни предоставить, ни употребить в качестве услуги. Их можно прививать, воспитывать и взращивать. Они - верное условие того, что образование сродни источнику «живой воды». К ним можно приобщать и приобщаться. Вот только педагоги в позиции (а точнее, в позе) «чего изволите-с?!» вряд ли на это способны.
Статья подготовлена в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. Исполнитель: Свято-Тихоновский гуманитарный университет. Шифр заявки: 2010-1.1-300-151-107. ГК 14.740.11.0790 от30.11.2010 г.
Примечания
1 См.: Ковалева Т. М. Обучение как освоение нового // Современная дидактика и качество образования : материалы науч.-метод. конф. : в 2 ч. Ч. 1 / под ред. П. А. Сергоманова, В. А. Адольфа. Красноярск, 2009. С. 46.
2 Образ «лествицы» (лестницы) был использован христианским подвижником, византийским философом, настоятелем Синайского монастыря Иоанном Лествичником вв.) при описании стадий духовного возрастания человека. Это «ступени» добродетелей, по которым христианин восходит на пути духовного совершенствования к Добру и Истине.
3 См.: Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005 ; Он же. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург, 2009.
4 См.: Остапенко А. А. Нормированные и ненормированные образовательные результаты, или Что мы теряем за пределами гособразовательного стандарта? // Школьные технологии. 2010. № 2. С. 35-40.
5 См.: Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. С. 25.
6 Преодоление человеком своего эгоцентризма, децентрация и самоотдача в отношениях с другими людьми.
7 Под переживанием мы вслед за Ф. Е. Василюком понимаем, прежде всего, особую работу человека по организации своего внутреннего мира, направленную на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которой является повышение осмысленности жизни (см.: ВасилюкФ. Е. Психология переживания. М., 1984).
8 Гузеев В. В., Остапенко А. А. Усвоение знаний и освоение умений : сходство и различие процессов // Народное образование. 2009. № 4. С. 133.
9 См.: Остапенко А. А., Гузеев В. В. Чем отличается усвоение знаний от освоения умений // Школьные технологии. 2009. № 1. С. 47-54 ; Остапенко А. А. Антропологические различия процессов усвоения знаний и освоения умений // Инновации в образовании : человекосообразный ракурс : сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М., 2009. С. 56-63.
10 Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. М., 1994. Т. 2. Стлб. 1015.
11 Там же. С. 1017.
12 Там же. Т. 4. С. 1017.
13 См.: Шувалов А. В. Психологическое здоровье в свете христианского мировоззрения // Московский психотерапевтический журнал. 2009. № 3. С. 50-82 ; Он же. Очерки психологии здоровья : мировоззренческий, научный и практический аспекты. М., 2009.
14 Мы сознательно употребили такую форму множественного числа существительного «учитель», ибо традиционно «учтелями» называли духовных наставников, а «учителми» (и даже «училками») предметников.
15 Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991. С. 412.
16 Лосский В.Н. Боговидение. М., 2003. С. 499.
17 См.: Шувалов А. В. Психологическое здоровье в свете христианского мировоззрения. С. 50-82.
18 Таблица читается снизу вверх.
УДК 371
Е. А. МАКСИМОВА
Саратовский государственный социально-экономический университет E-mail: maksimolena@yandex.ru
Парадигма образования информационного общества
В статье раскрывается роль знания как ценности информационного общества; определяются предпосылки необходимой модернизации системы образования; даются характеристики личностной парадигмы образования как адекватной информационному обществу. Сделан вывод о развитии качеств информационной личности через освоение универсального знания.
Ключевые слова: знание как экономический ресурс, информационное общество, знаниевое общество, парадигма образования, личностная парадигма, универсальное знание.
E. A. MAKSIMOVA Education Paradigm in Information-оriented Society
The article covers the role of knowledge as a value in information-oriented society. The author defines implications of education system modernization, and characterizes personal-oriented education paradigm as most suitable for information-oriented society. The conclusion of development personal characteristics through obtaining universal knowledge is drawn.
Key words: knowledge as an economic resource, information-oriented society, knowledge-oriented society, education paradigm, personal-centered paradigm, universal knowledge.
Начиная с середины (а в России - с конца)
XX в. мировая научная общественность размышляет о проявлениях глобального кризиса, предсказанного П. Сорокиным, как эффекта от смены культурных сверхсистем и его влияний на разные стороны жизни. Политологи и экономисты изучают процессы глобализации на государственном и рыночном уровнях, социологи исследуют личную и профессиональную мобильность в условиях открытия границ, упрощения процедуры их пересечения, культурологов привлекает всплеск внимания к этно-проявлениям культуры как процесс, противоположный глобализации, педагоги озабочены приведением системы образования в соответствие с требованиями нового общества.
Само зарождение общества нового типа связано с не наблюдаемой ранее в экономи-
ке ситуацией, когда число служащих превысило число рабочих, занятых на производстве. Это состояние в экономике, а вслед за ней и в социальной жизни стали обозначать как «постиндустриальное» (Д. Белл), «постпо требительское» (Д. Рисмен), «посткапиталистическое» (Р. Дарендорф), «супериндустриальное», «информационное» (О. Тоф-флер). Предлагаемые названия нового этапа обо значают переход от потребительского, индустриального общества и, соответственно, порожденного им типа культуры и образования к обществу нового уровня организации - информационному. Данный переход интерпретируется преимущественно в терминах культурного процесса, осуществляемого в культуросообразной образовательной среде, все элементы которой служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуаль-
© Максимова Е. А., 2011
