CC BY
65
ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Статья посвящена рассмотрению вопросов, касающихся структуры и функций современной педагогической мысли.
Научный метод - это система, состоящая из тех категорий, ценностей, регулятивных принципов, моделей обоснования, образцов деятельности и т.д., которыми пользуются в своей исследовательской работе ученые. Современный научный метод детально разработан и структурирован. Внутренняя организация метода придает ему и гибкость, и действенность. Научный метод представляет собой «орудие», с помощью которого исследуется та или иная реальность, привлекшая внимание ученого. Каждая наука в соответствии со спецификой своего предмета исследования вырабатывает и совершенствует свои «орудия» и средства познания. «Наука, - писал Л. де Бройль, - непрерывно кует новое материальное и духовное оружие, позволяющее ей преодолевать встающие на пути её развития трудности, открывать для исследования неразведанные области» [1, с. 308]. Развитие науки обогащало её инструментарий, а научный метод стал неотделимым от научной теории, от её применения. Научная теория стала рассматриваться как обязательный компонент научного метода. Без нее в настоящее время ни один ученый не мыслит себе научного метода.
Стройная теория выступает квинтэссенцией, высшим итогом развития познания того или иного фрагмента действительности. Именно потому, что научная теория является значимой частью научного метода, сегодня часто говорят о том, что научный метод - это теория в действии.
© Лукацкий М.А., 2011.
М.А. Лукацкий
Ключевые слова:
Методология науки, структура педагогической теории, функции педагогической науки.
Главной составляющей научного знания традиционно считается теория. Конечно же, научное знание - это и данные опытного познания реальности, и обнаруженные в ходе исследования факты, и выявленные эмпирические закономерности, и многое другое. Всё это входит составными частями в научное знание, которому теория придает целостность. Научная теория - это знание, дающее представление о закономерностях и сущностных связях, присущих определенному (изучаемому) фрагменту действительности. Появлению теории не может не предшествовать период накопления различных данных о познаваемых феноменах, составляющих предметное поле конкретной науки. На протяжении многих веков механические явления находились в поле внимания физиков. Однако лишь в Новое Время были сформулированы законы механики. Теория - продукт исторический. Первые теории, появившиеся в науке, носили преимущественно описательный характер. Они систематизировали различные описания исследуемых феноменов. Постепенно на смену описательным теориям пришли теории объяснительные, то есть те теории, которые не только систематизируют различные описания, но и объясняют изучаемые явления. К таким теориям и стремится та или иная развитая научная дисциплина. По наличию таких теорий судят о зрелости конкретной науки: научная дисциплина начинает считаться зрелой только тогда, когда в ней находят себе место объяснительные теории.
Объяснительная теория выстраивается на гипотетико-дедуктивной основе. Основанием такой теории выступают исходные фундаментальные принципы (законы, постулаты). Эти фундаментальные законы, принципы выражают базовые, сущностные связи и отношения в изучаемой области. С давних времен построение знания на дедуктивной - аксиоматической основе считалось соответствующим духу научного познания. Все объяснительные теории наследуют это понимание. Однако в отличие от того, как это было ранее, когда базовые положения теоретических размышлений трактовались как самоочевидные истины, в настоящее время избираемые базовые установки рассматриваются как предположительные. Именно поэтому объяснительные теории сегодня и называют гипотетико-дедуктивными. Современная объяснительная теория выводится из исходных (предположительных) гипотез и выстраивается как дедуктивная система (см. коммент. 1).
Базовые положения теории имеют отношение к так называемым идеализированным объектам, а отнюдь не к реальным вещам и явлениям. В педагогике такими идеализированными объектами выступают
«образовательный процесс» (не конкретный образовательный процесс в том или ином учебном заведении, а педагогическое взаимодействие абстрактных обучаемого и обучающего), «субъект учебной деятельности», «преподаватель», «ученик» и т.д. Идеализированные объекты педагогики не существуют сами по себе. Их нет в физической реальности.
Идеализированные объекты - мысленный продукт, воображаемая конструкция. Эти объекты нужны для того, чтобы размышлять обо всех многообразных конкретных явлениях образования, выявляя сущ -ностное, родовое в них. Идеализированные объекты конструируются мышлением. Они представляют собой особый род реальности. Это мир теоретических объектов, которые существенно отличаются по своим свойствам от мира эмпирических объектов, от мира чувственно воспринимаемых объектов, от мира тех предметов, которые существуют «сами по себе». Одной из главных характеристик идеализированного объекта выступает то, что он намного проще реальных, существующих в действительности, а не в мышлении, объектов. Но именно эта простота и позволяет давать точные описания, в том числе и математические, тех педагогических явлений, с которыми сталкивается исследователь.
Несмотря на то, что теория имеет дело с идеализированными объектами, она вполне может быть соотнесена с реальностью. Для этого к гипотетико-дедуктивной теории обычно присоединяют ряд правил, с помощью которых становится возможным связать отдельные теоретические положения с эмпирически проверяемыми утверждениями. Например, в ходе теоретического осмысления ученый пришел к выводу о том, что в ситуации непартнерского общения учителя и ученика образовательный процесс будет сопровождаться конфликтами разной степени выраженности. Вывод носит сугубо теоретический характер, так как в контексте рассуждений велась речь об идеализированных объектах - учителе и ученике. Для того, чтобы этот вывод проверить, «заземлить на практику», необходимо проделать ряд, как говорят ученые, редукционных мероприятий. Идеализированные объекты - учитель и ученик отождествляются с реальными - учителем и учеником. Затем они ставятся в реальную ситуацию непартнерского взаимодействия. Все происходящее между ними строго замеряется. Фиксируются конкретные данные, характеризующие их общение. Полученные данные интерпретируются. Интерпретация соотносится с теоретическим видением, которое может быть подтверждено, а может быть, и нет. Отсутствие идеализированных объектов заставило бы исследователя изучать каждую конкретную ситуацию в отдельности и не давало бы возможности смотреть на все аналогичные ситуации сквозь призму одной точки зрения.
Теория нужна, как это следует из предшествующего описания, для того, чтобы систематизировать знания, полученные в той или иной исследовательской области, для того, чтобы объяснить фиксируемое положение дел, экспериментальные факты. Она нужна для того, чтобы предсказать, что ожидает то или иное изучаемое явление в будущем. То есть, она нужна для того, чтобы решить задачу прогноза его развития. Без теории невозможно понимание явления, и потому понимание -стратегическая миссия теории.
Объяснение как функция научной теории обычно реализуется двумя типами объяснительных конструкций. Первый тип объяснения являет собой подведение объясняемого феномена под известное общее положение (например, под научный закон). Объяснение второго типа базируется не на общем положении, а на утверждении каузальных зависимостей, то есть причинных зависимостей, обусловливающих появление изучаемого феномена.
Идея объяснения того или иного явления как подведения его под научный закон стала распространенной уже в XIX веке. Таким способом объяснения оперировали А. Пуанкаре, Д. Дюэм, Дж. С. Милль. Эта так называемая модель номологического научного объяснения укоренилась в науке благодаря усилиям К. Гемпеля и К. Поппера. В основе такой модели лежит следующая универсальная схема рассуждений:
• для всякого предмета является верным: если он имеет свойство А, то он имеет и свойство Б;
• данный предмет В имеет свойство А;
• значит, предмет В имеет и свойство Б.
Пример такого объяснения в педагогике:
• если в процессе обучения у учащегося возник стойкий интерес к предмету, то он будет знакомиться и с дополнительной литературой по этому предмету;
• у ученика возник стойкий интерес к физике;
• следовательно, этот ученик обратится к дополнительной литературе по физике.
Номологическая схема объяснения в гуманитарных дисциплинах выглядит иногда глубоким, а иногда поверхностным объяснением. Если оно базируется на утверждении, нашедшем серьёзное подтверждение, то ему следует доверять. Если же оно опирается на не относящиеся к науке, случайные обобщения, то доверять ему - резона нет.
Иначе выглядит так называемое каузальное объяснение, схема которого такова:
• А является причиной Б;
• А имеет место быть;
• следовательно, Б также имеет место быть.
Педагогический пример:
• систематическое невыполнение домашних заданий является причиной низкого качества знаний ученика по предмету;
• ученик систематически не выполняет домашние задания;
• следовательно, у ученика - низкий уровень качества знаний по предмету.
И все же номологическая схема объяснения в большей степени характерна для естественнонаучных дисциплин и математики. В гуманитарных дисциплинах, имеющих дело с человеком, опора делается на другие формы объяснения. В гуманитарных науках широко используется «рациональное» и «интенциональное» объяснение.
Суть рационального объяснения такова. Для объяснения поступка того или иного человека, например, для объяснения действий исторической личности историк пытается раскрыть те мотивы, которыми руководствовался действующий в контексте истории субъект, и затем продемонстрировать, что в свете этих мотивов, поступки исторической личности являются разумными (рациональными). Канадский философ У Дрей показал, что этот способ рационального объяснения повсеместно используют гуманитарные науки. Нужно отметить то, что отношение к рациональному объяснению до сих пор является неоднозначным. Многие методологи науки отказываются признавать его научным по сути, так как рациональное объяснение не базируется на законе, в отличие от номологического объяснения. Если строго следовать тому, что объяснение - это всегда подведение под закон, то рациональное объяснение с трудом может быть названо научным.
Помимо рационального, в гуманитарных науках, как это было сказано, используют и интенциональное объяснение. Суть интенционально-го объяснения сводится к указанию на цель, намерение действующего индивида. Например, мы видим ученика, бегущего по коридору школы, и хотим объяснить его поведение. Это объяснение будет состоять в указании на ту цель, которую преследует бегущий ученик. То есть для того, чтобы объяснить поведение ученика, нужно уяснить цель, которую он преследует. Наш ученик, допустим, хочет в перерыве встретить друга из другого класса и потому бежит.
Важной функцией теории выступает предсказание. Предсказание -это описание нового явления, исходящее из установления тех начальных
условий, в которых оно возникло. В целом, в науке предсказание выстраивается так же, как и схема объяснения: из общего утверждения (закона природы и общества) выводится единичное, то есть частное утверждение о предсказываемом феномене. В отличие от объяснения, которое направлено на прошлое и настоящее, предсказание ориентировано на будущее. Специфической особенностью предсказания является то, что оно всегда относится к неслучившимся ещё событиям. Метеорологические прогнозы, с которыми сталкивался каждый, отчетливо демонстрируют эту специфику предсказательных утверждений. В педагогике предсказание играет ключевую роль. Организация мира образования была бы принципиально невозможной, если бы было невозможно прогнозировать поведение управленцев, учителей, учащихся и т.д. Любое сознательное действие человека всегда связано с предвидением результатов этого действия. Педагогическая наука расширяет сферу использования предсказательных возможностей человека, тщательно осмысливая то, в каких формах и ракурсах должно проявляться действительно научное предсказание.
Научно-педагогическое предвидение «вырастает» из донаучных форм предвидения, присущих практической деятельности людей. Феномен предвидения, проявляющий себя пророчествами, прорицаниями, гаданиями, был присущ глубокой древности. Первые попытки разграничения предвидений, касающихся области природы (изменение погоды, урожайности, наступление солнечных затмений и т.п.) и области социальных явлений (исход войн, приход нового правителя, рождение и смерть видного политического деятеля и т.п.), были осуществлены в Древней Греции, Индии, Китае, Египте и Вавилонии. Первоначальные формы предвидения носили преимущественно мистический, иррациональный, религиозный характер и реализовывались шаманами, жрецами, оракулами, пророками, т.е. людьми, специализирующимися на выполнении этой социальной роли.
Вместе с тем уже в то историческое время стали появляться зачатки того, что сегодня обозначают словосочетанием «научное предвидение». Расширение сферы торговли, промышленности, земледелия, политических и культурных начинаний стимулировало поиск надежных средств предвидения результатов преобразования человеком природной и социальной реальностей. Можно говорить о том, что в эпоху Античности сложился один из способов предвидения - способ созерцательного проникновения в будущее. Эксперимент и строгое опытное исследование -изобретение Нового времени, они были неведомы мыслителям Древней
Греции и Древнего Рима, которые размышляли о грядущем с помощью особой формы его познания - мысленного созерцания. С помощью мысленного созерцания предугадывалось и то, как повлияет на жизнь людей их приобщение к знанию философии, логики, риторики, к практическому знанию, дающему возможность обустраивать свою жизнь.
В Средние века, связавшие Античность и Новое Время, предвидение трактовалось преимущественно как знание того, что предопределено Высшим промыслом. И потому предвидение неразрывно связывалось с познанием глубин Священных книг, с мистической интуицией, позволяющей прозреть замысел Всевышнего. Главным в области образования (сфере приобщения человека к вечным и неизменным истинам бытия) становилось приобщение людей к раз и навсегда установленным правилам жизни, имеющей и земное, и выходящее за пределы земного значение.
В Новое Время человеческий разум был провозглашен надежным инструментом познания реальности, что повлекло за собой разработку точных методов использования этого инструмента в процессе изучения устройства природы и социальной жизни людей. Одновременно с развитием науки, ставящей разум во главу поиска основ природного и социального бытия, стали формироваться и способы научного предвидения будущих изменений этих сфер. Фундаментом научного предвидения начали выступать научные теории, содержащие логически взвешенные, рационально оформленные представления о законах и закономерностях существования природного и социального универсума. Постепенно предвидение стало сводиться к процедурам выведения следствий из установленных наукой законов и закономерностей и отнесения их к будущим состояниям объектов, попавших в фокус исследовательского внимания ученых.
В этот период становление педагогической науки шло в фарватере магистрального развития математики и естествознания (физики), быстрыми темпами укреплявшими свой теоретический и концептуальный базис. Вслед за математикой и естествознанием (ориентирами для всех других наук Нового Времени) педагогика предприняла попытку свести предвидение к процедурам экспликации законов, действующих в области передачи знаний, то есть к «расчету» будущего состояния сферы образования путем введения в «формулу закона» конкретных показателей и последующим «исчислением» результата.
Непреложным условием такого понимания функции научнопедагогического предвидения выступала рационалистическая трактовка
образовательной действительности, которой приписывались качества порядка и разумности. Образование - сфера, в которой господствуют причинно-следственные отношения, полагали ученые-педагоги Нового времени. Детерминированность событий обусловливает все происходящие изменения в образовании, а значит, ключ к раскодированию будущего находится в руках ученых, выявляющих действующие в образовании причинно-следственные связи. Так как детерминизм образовательных явлений находит своё адекватное отображение в педагогических законах, то, следственно, они (эти законы) объясняют не только то, что было, и то, что есть, но и то, что будет.
В начале ХХ века детерминистическая позиция в педагогической науке стала ослабевать. В ряде естественных и гуманитарных наук интерес ученых постепенно переместился с изучения фактора причинной обусловленности явлений на исследование фактора случайного (непредвиденного) возникновения феноменов. В физике - поведение ядерных частиц, в биологии - генетические мутации, в социологии - поведение групп людей, в психологии - непредсказуемость поведения личности. Случайность перестала пониматься как аномалия. Она стала вытеснять сложившиеся в Новое время представления о детерминированности всех событий. Появились работы, доказывающие, что случайность лежит у самых корней мироздания. Принцип неопределенности, введенный в физику В. Гейзенбергом, вызвал резонанс и в гуманитарных науках. В частности, в педагогической науке быстро было собрано большое количество статистических данных, подтверждающих невозможность подведения многих образовательных событий под единые объяснительные конструкции, носящие динамический характер. Вместе с тем было выявлено и то, что, хотя научно-педагогические законы не дают возможности предсказывать наступление каждого конкретного случая, они (законы) уверенно работают на уровне средних статистических величин. Статистические данные дают достаточно точную картину состояния того или иного аспекта сферы образования, но они не могут лечь в основу предсказания поведения отдельного ученика или преподавателя внутри этой образовательной действительности. То, что представляется предсказуемым (детерминированным) на одном уровне образования, на другом - оказывается непредсказуемым, лежащим в области индетерминизма. Предсказуемость в образовании стала рассчитываться статистически. Педагогика в вопросах предвосхищения будущего сделала шаг в направлении оперирования вероятностями. Под предвидением педагогика стала понимать научную деятельность, позволяющую
описать и объяснить те явления, которые в настоящее время отсутствуют, но с большой степенью вероятности возникнут в области образования.
В современной педагогике предвидение - это логико-методологическая процедура, посредством которой из общих взглядов (теоретических) на образовательную действительность (закономерности, корреляционные зависимости) и описания наличествующих «здесь и сейчас» у конкретного образовательного явления характеристик (показателей) делаются выводы (формулируются представления) о том, каким будет состояние образовательного явления в будущем. Схема педагогического предсказания: из общего утверждения об образовательной действительности с учетом показателей состояния конкретного образовательного явления, полученных в рамках его диагностики, выводятся следствия, относящиеся к будущему этого явления.
В педагогике схема предсказания (того, что будет) и схема объяснения (почему было то, что было) по существу совпадают. Они различаются лишь своей временной направленностью: предвидение обращено к будущему, объяснение - к прошлому. В случае объяснения явление известно (зафиксировано), а в случае предсказания - явление гипотетично. Объяснение - это ретропредсказание. Объяснение возможного будущего - это предсказание. Вполне можно утверждать, что в педагогике предсказание и объяснение выступают «симметричными» логикометодологическими процедурами.
Проблема понимания всегда была и будет оставаться главенствующей в гуманитарных науках. Проблема понимания привлекла к себе внимание еще в давние времена. Ею долго занимались в рамках экзегетики, толковавшей древние и религиозные тексты. Постепенно сложилась общая теория понимания - герменевтика. Понимание - это универсальная процедура. Оно, как и описание, объяснение и прогнозирование, составной частью входит в функции научной теории.
Понимание как функция теории отлично от объяснения, прогнозирования. Если объяснение - это подведение под закон, то понимание -это подведение под ценность. Если объяснение предполагает выведение истинного конкретного утверждения из уже имеющихся истинных общих утверждений, то понимание означает оценивание интересующего нас феномена. Если объяснение говорит, что есть, а предсказание - что будет, то понимание - что должно быть. В науке, в том числе и в педагогике, понимание трактуется как «приписывание определенного смысла изучаемым наукой объектам, явлениям и процессам. Это «приписывание» осуществляется в науке через процедуры идентификации
наблюдаемого явления с уже изученным эмпирическим объектом или процессом (на основе аналогии) или путем его интерпретации (идентификации) с определенным объектом некоторой теории» [2, с. 463].
Понимание как функция педагогической науки дает возможность ученому стать сопричастным тем смысловым императивам, которыми руководствуются субъекты учебной деятельности, выявить смысловые константы тех или иных образовательных феноменов, постичь те смыслы, которые образуют, структурируют, регламентируют бытие мира образования. Опора на функцию понимания придает педагогике то гуманистическое измерение, без которого она похожа на науку, исследующую явления неживого физического мира.
Предпринятое в статье рассмотрение вопросов, связанных со структурой современных научно-педагогических теорий и теми гносеологическими функциями, которые им присущи, позволяет сделать вывод: теоретический инструментарий педагогической науки стал гораздо более разветвленным и утонченным, чем ранее. Сугубо описательные теории уходят в прошлое, а их место занимают теории, позволяющие не только описывать конкретный образовательный феномен, но понимать, объяснять и предсказывать возможные изменения этого образовательного феномена.
------ Комментарии -----------
1. Дедукция - «категория формальной логики и методологии, имеющая два основных значения: 1) вывод от общего знания к менее общему, частному даже единичному... 2) любой логический вывод, когда, независимо от степени общности посылок и заключения, заключение следует с необходимостью из посылок». - См.: Лебедев С.А. Философия науки: краткая энциклопедия. - М.: Академический Проект, 2008. - С. 342.
------ Литература ----------
1. Бройль Л. де. По тропам науки. - М., 1962. - С.308.
2. Лебедев С.А. Философия науки: краткая энциклопедия. - М.: Академический Проект, 2008. - С.463.
