CC BY
150
а) Почему девичий головной убор отличался от головного убора замужней женщины?
б) Почему посуда скотовода-кочевника обязательно украшалась ?
в) Почему в калмыцких семьях молодой жене давалось новое имя?
Еще одну группу послетекстовых заданий в рамках лингвокультуроведческой работы составляют задания по языковому анализу текста.
В процессе языкового анализа рассматриваются некоторые наиболее интересные и яркие, характерные для русской или калмыцкой культуры лексические и грамматические средства языка.
Внимание учащихся привлекается к языковым единицам с этнокультурной семантикой. Например:
- Найдите в тексте слова и словосочетания, с помощью которых передается колорит эпохи, страны, народа.
- Найдите в тексте определения к данным культурным реалиям, составьте словосочетания.
- Подберите синонимы к словам.
- Определите лексическое значение слов.
- Сравните фразеологические выражения, объясните их значения, определите, синонимичны ли они.
- Найдите в тексте эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения.
Литература
1. Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. 1998. Сер. 6. Вып. 3. №20. - С. 23-31.
2. Артаев С.Н. Калмыцкий речевой этикет: лингвистический и социокультурный аспект: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 2001.
3. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Каншаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. - Ростов н/Д, 2001.
4. Волков Г.Н. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения // Педагогика. - 1999. - N° 3. - С. 7-12.
5. Волков Г.Н. Педагогика любви: избранные этнопедагогические труды: в 2 т. - М.: МАГИСТ-Пресс, 2002. Т. 2. 460 с.
6. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности. - М.: Большая медведица, Элиста, 2004. - 272 с.
7. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация образования. Гегэрлт (Просвещение). - Элиста, 2003. - №1-4. - С. 32-39.
8. Шаповалов В. Этнокультурная направленность российского образования. - М., 1997.
9. Концепция формирования культуры межнационального общения в процессе обучения русскому языку как неродному. - М.: РАО, 1993.
10. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: дис. ... канд. пед. наук. -М., 1985. - 236 с.
Бадмахалгаева Нина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Калмыцкого государственного университета. E-mail: соппо1а1юп@таП.ги.
УДК 37.016:81-028.31
© В.М. Егодурова, Э.Р. Раднаев Трудные темы при изучении русского языка бурятоязычными учащимися
Статья посвящена определению трудных тем при изучении русского языка бурятоязычными учащимися из практики преподавания автора. Автор объясняет причины трудностей обучения особенностями русского языка в сопоставлении с бурятским языком. Выявление причин, вызывающих трудности в усвоении материала, позволит разработать систему занятий по их преодолению и предупреждению.
Ключевые слова: трудности в изучении, русский и бурятский языки, бурятоязычные учащиеся, звуки чужого языка, интерферентные ошибки, модель обучения, категория рода, предлоги и послелоги, категория вида глаголов, объем значений слов в языках, объем полисемии, методика преподавания русского языка, сопоставительные исследования.
Важнейшая дидактическая задача - научить самостоятельно строить новый текст на основе текста источника в соответствии с поставленной целью. Это предполагает выполнение следующих заданий:
- Трансформация текста в более краткую форму.
- Передача содержания своими словами.
- Выражение мысли иначе, чем в тексте.
- Высказывание собственного суждения по поводу сообщения и умение обосновывать его.
- Творческие задания: изложение на основе сопоставления фактов, реалий двух культур, сочетание.
При этом учащиеся должны иметь четкое представление о том, какой должна быть композиция текста, как оформляются высказывания, основная и заключительная части высказывания, какой языковой материал может быть использован для связи предложений в абзаце, для связи частей текста.
Подобные виды работ на заключительном этапе, помогающие установить обратную связь с учениками, позволяют диагностировать степень понимания и усвоения этнокультуроведческой информации и отвечают задачам коммуникативно-ориентированного обучения.
V.M. Egodurova, ER. Radnayev Problem Topics in Russian Language Learning by Buryat Speaking Students
The article is devoted to revealing the difficult themes while learning the Russian language by Burjat speaking students. This material is from the authors actual practice of teaching. The author explains the reasons of difficulties in teaching by the peculiarities of the Russian language in comparison to the Burjat one. The determination of reasons causing the difficulties in the acguisition of the material will allow to develop a system of classess aiming at their overcoming and prevention.
Key words: educational difficulty, the Russian and Buryat languages, Buryatspeaking students, other languages’ sounds, interfering mistakes, an educational model, the caregory of gender, prefixes and suffixes, the category of verb aspect, the range of word meanings in languages, the range of polysemy, methods of the Russian language teaching, contrastiveresearch works.
Известно, что русский и бурятский языки относятся к разным типологическим группам, поэтому в их системной организации наблюдаются значительные различия. Трудности в изучении русского языка бурятоязычными учащимися связаны прежде всего с особенностями системной организации изучаемого языка в отличие от родного языка обучаемых. Встречаются они на всех уровнях языковой системы: фонетикофонологическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом.
При изучении любого языка учащиеся должны усвоить звуки чужого языка, закономерности их сочетаемости при оформлении слов, особенности организации слова. Наибольшую сложность в артикуляции вызывает у учащихся, по нашим наблюдениям, звук [ш’], графически обозначаемый буквой щ. Так как в бурятском языке этот звук отсутствует, многие учащиеся часто заменяют его звуком [ш]. Например, вместо [ш’]ука произносят [ш]ука, вместо е[ш’]е - [ш].
Одной из наиболее трудных для усвоения учащимися-бурятами является грамматическая категория рода имени существительного в русском языке. Известно, что в бурятском языке грамматически оформленной категории рода нет. В русском языке категория рода является весьма важной, пронизывает систему русского языка, базируясь на имени существительном, и отраженно путем согласования представлена формами почти всех знаменательных частей речи: прилагательных, причастий, некоторых разрядов местоимений, порядковых числительных, глаголов прошедшего времени. Например: большой дом; дом, строящийся в городе; мой, каждый дом; первый, второй, пятый дом. Представлена категория рода также путем замены существительных местоимениями: город - он, машина - она, поле - оно. Категория рода определяет парадигму падежей имен существительных в единственном и множественном числах и парадигмы согласуемых с ними перечисленных частей речи.
В бурятском языке нет согласования как способа связи слов, поэтому нарушения грамматической правильности русской речи, связанные с согласованием между определением и определяемым словом, по нашим наблюдениям, относятся к довольно распространенным, типичным интерферентным ошибкам в русской речи бурятских учащихся. Проявления грамматической интерференции в речи можно наблюдать как в устной, так и в письменной речи. Ошибки на употребление родовых форм в русской речи бурятских учащихся в письменных работах (диктантах) подтверждают следующие примеры (в скобках даны ошибочные написания студентов).
«Истинные хлеборобы говорят, что счастье людское (ой) из земли растет. С первой борозды, проложенной (ые) трактором, начинается борьба земледельцев за хлеб. Хлеб - это труд человеческий (тва), это и надежда на будущее, и мерка, которой (ый) всегда будет измеряться совесть твоя. И проклят будет тот, кто хоть когда-нибудь выразит пренебрежение к хлебу, к труду, к народу, давшему (его, ую) нам жизнь.
Это три корня, на которых (ом) держится наше государство.
Самое главное, на чем всегда будет держаться человек, - труд, который(ая) дает нам хлеб насущный. Вспоминаю, как в годы учения получил из дома каравай, испеченный(ой) из новой ржи».
Модель обучения грамматической категории рода может быть традиционной: 1) объяснение темы на лекции, где студентам дается четкая система ориентиров для распознавания родовой принадлежности существительного с учетом особенностей русского языка по сравнению с родным; 2) упражнения на усвоение теории, формирование коммуникативно-речевых умений.
Как показывают наши наблюдения, обнаруживаются общие черты в лексическом выражении различий по полу у одушевленных существительных в русском и бурятском языках. Так, в основу родового деления существительных по семантике в русском языке положена граммати-
ческая категория одушевленности - неодушевленности. У многих одушевленных существительных формы мужского и женского рода связаны с выражением значения мужского и женского биологического пола. Различаются родовые пары супплетивные: мужчина - женщина, дедушка - бабушка, словообразовательные: студент - студентка, флективные: супруг - супруга.
В бурятском языке традиционно выделяются существительные, обозначающие имена человеческие и имена нечеловеческие. Имена человеческие по половой принадлежности подразделяются на имена мужские и имена женские. В бурятском языке род существительного, можно сказать, есть обозначение пола у существительных, обозначающих имена человеческие. Например: хYбYн (мальчик) - басаган (девочка), Yбгэн (муж) - Ьамган (жена). Имена не человеческие большей частью не выражают половых различий, за исключением названий некоторых животных и птиц. Например: буха (бык) - унеэн (корова).
Неодушевленные существительные в русском языке различают род формально, средством выражения рода выступают флексии, нет никаких логических объяснений, почему стул -м.р., скамейка - ж.р., кресло - ср.р. Значит, в русском языке следует различать не три, а шесть грамматически существенных родовых делений существительных: три одушевленных и три неодушевленных. Каждый из шести родовых подклассов выделяется своим особенным формальным признаком.
Трудности в изучении русского языка бурятоязычными учащимися встречаются и при употреблении русских предлогов. В бурятском языке нет предлогов, поэтому их усвоение требует особых усилий. Следует отметить, что все значения русских предлогов вне контекста имеют соответствующие эквивалентные послелоги в бурятском языке. Но синтаксическое функционирование предлогов и послелогов во многом различается: некоторые предложные сочетания русских глаголов соответствуют беспо-слеложным бурятским сочетаниям глаголов. Например, идти в школу - Ьургуулида ошохо, идти с работы - хYДЭлмэриheeн ябаха, идти на реку - мурэндэ ошохо, войти в дом - гэртэ оро-хо, прийти с работы - хYДЭлмэриheeн ерэхэ, выйти из дома - гэртэЬээн гараха, поехать в Сибирь - Сибирь ошохо. Как показывают примеры, глаголы движения бурятского языка, в семантике которых содержится указание на направленность (ошохо - ерэхэ, орохо - гараха), при уточнении места (помещения, названия ме-
стности, работы или занятия) синтаксически распространяются существительными без участия послелогов. Поэтому в русской речи бурятские учащиеся часто опускают предлог или ошибочно употребляют предлог, не соответствующий значению.
Иногда даже в тех случаях, когда бурятские послеложные сочетания с глаголами, значения которых передаются соответствующими русскими предложными сочетаниями с глаголами (например, саИан соо орохо - попасть в снег, минии урда ^йхэ - бежать передо мной), билингвам трудно бывает установить параллельные функциональные соотношения между послелогом и предлогом и правильно употребить русский предлог. Русские предлоги, явно имеющие тождественные по значению послелоги в бурятском языке, не ощущаются бурятоязычными учащимися в таких случаях по иной причине. Постпозиционный порядок расположения послелогов в бурятском языке в отличие от препозиционного расположения предлогов в русском языке накладывает свой отпечаток на интонационное произношение бурятских и русских сочетаний и отражается при грамматическом оформлении фразы билингвами. В после-ложных конструкциях интонационно выделяются повышением тона употребляемые с послелогами лексемы, а послелог произносится с понижением тона, ослабленно, поэтому в произношении сливается со словом. В русском языке предлог, расположенный в препозиции с употребляемым словом, произносится на одном интонационном уровне с ним, поэтому носителем агглютинативного бурятского языка не ощущается как имеющий соответствие послелогу. С этим связаны интерферентные явления при употреблении предлогов в русском языке бурятоязычными учащимися [1].
Наблюдаются трудности при употреблении бурятоязычными учащимися русских видовременных форм глагола. Типологический подход к рассмотрению проблемы категории вида позволил нам сделать вывод о том, что в бурятском языке существует модель выражения видового категориального значения, во многом отличная от соответствующей системы русского языка. Семантическим стержнем категории вида бурятских глаголов является выражение завершенности/незавершенности действия. Завершен-
ный/незавершенный виды бурятских глаголов и совершенный/несовершенный виды русских глаголов имеют существенные различия в семантике и средствах выражения. В русском языке есть глаголы, обозначающие «вторичные со-
стояния» - «состояния в результате (завершенных) действий», например, «я устал», но они, как отмечает Ю.С. Маслов, опираются на обозначение предельного и притом завершенного действия [цит. по: 2, с. 80]. Завершенность является дополнительным семантическим признаком предельного действия, обозначающего совершенный вид, в то время как в бурятском языке, в нашей трактовке, этот признак является основным аспектуальным признаком завершенного вида [1].
Категория вида как грамматическая категория в русском языке опирается на оппозицию глаголов совершенного и несовершенного вида, то есть на видовую пару глаголов. В бурятском языке завершенный (уншаад байха), незавершенный вид (уншажа байха), включающий в систему своих значений также значения многократного (уншадаг байха) и прерывистократного (уншан байха) видов глаголов, выражаются строго одними и теми же аналитическими формами глаголов соответственно: разделительным, соединительным и слитным деепричастием в сочетании со служебным глаголом и многократным причастием со вспомогательным глаголом. Для передачи противопоставленных форм русских глаголов совершенного и несовершенного видов в бурятском языке нет регулярных соответствующих эквивалентных глагольных форм. Семантические особенности завершенного/незавершенного видов бурятских глаголов нивелируются при переводе на русский язык и передаются в русском контексте разнообразными средствами.
Описанные различия в видовых значениях русских и бурятских глаголов объясняют трудности, возникающие при изучении и употреблении видовременных форм русских глаголов бурятоязычными учащимися.
Довольно распространенными являются ошибки в русской речи учащихся-бурят, связанные с разным объемом значений слов в языках (с более узким или более широким значением сопоставляемых слов), с несовпадением значений слов в многозначных словах. Внеязыковая действительность отражается в разной степени дифференциации значений слов в различных языках. Так, например, в бурятском языке семантически объединяются и обозначаются одним глаголом движения те действия, которые в русском языке имеют разные наименования. Например: ябаха - идти, ехать, пойти, поехать. Одной из причин такого явления, по-видимому, является то, что бурятские глаголы движения по своей понятийной отнесенности обнаруживают
большую степень обобщения, чем в русском языке. Значение таких глаголов конкретизируется в речи, при этом глагол приобретает более узкий объем контекстуального содержания. Многие бурятские лексемы с широким объемом значения менее расположены к развитию многозначности в отличие от соотносительных с ними в основных значениях русских глаголов движения. Например, бурятский глагол ерэхэ переводится следующими русскими глаголами: 1) приходить, приезжать, прибывать, являться, идти (сюда), направляться (сюда), приближаться; 2) перен. наступать, наставать (о времени, периоде).
Русский глагол идти имеет, согласно словарям, 26 значений, соответствующий ему в основных значениях бурятский глагол ябаха имеет 4 значения. Интересно то, что все многочисленные значения русского глагола идти тоже находят соответствие в бурятском языке, но передаются целой группой глаголов, лишь шести основным и переносным значениям его соответствует бурятский глагол ябаха.
Как показывает сопоставление, объем полисемии русского глагола идти больше объема полисемии соответствующего ему бурятского глагола ябаха, и наоборот, объем основного значения бурятского глагола ябаха шире русского глагола идти. Основное значение бурятского глагола ябаха включает в себя обозначение разных видов движения: идти (пешком) и ехать (на чем-то), имеющие в русском языке различные значения. Русские глаголы идти, ехать содержат в себе семы способа перемещения, соответствующий им бурятский глагол ябаха обозначает движение безотносительно к способу его совершения [1].
В русской речи учащихся-бурят встречаются также ошибки, вызванные неразличением семантики однонаправленности/неоднонаправленности, кратности движения. Например: В прошлом году я часто шел в поле (вместо ходил). Я сюда ходил сейчас пешком (вместо шел). Он много раз шел к нему (вместо ходил) [1].
Итак, рассмотренный в работе материал позволяет сделать следующие выводы. Интерфе-рентные ошибки, допускаемые студентами национальных групп при изучении русского языка, являются ценным материалом для методики преподавания русского языка. Их исследование полезно для теории и практики обучения языкам. То, что составляет трудности в изучении, обучении русскому языку, должно быть предметом научного описания. Мы затронули лишь часть вопросов в общей системе проблем преподавания русского языка как неродного.
В настоящее время уже есть возможность начать составлять учебники по русскому языку для носителей агглютинативного типа языков, например бурятского (монгольского), опираясь
на имеющиеся теоретические сопоставительные исследования русского и бурятского, русского и монгольского языков [3].
Литература
1. Егодурова В.М. Типология глагола в бурятском и русском языках (на материале глаголов движения). - Улан-Удэ, 1995. - 154 с.
2. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. - Л.: Наука, 1983. - 208 с.
3. Бухаева О.Д. Типологическое сопоставление фонем и их сочетаемости в бурятском и русском языках. - Новосибирск, 1991. - 132 с.; Андреева С.В. Способы словообразования в бурятском и русском языках: сопоставительно-типологическое исследование. - Улан-Удэ, 1998. - 146 с.; Харанутова Д.Ш. Имя существительное в бурятском и русском языках. - Улан-Удэ, 2001. - 152 с.; Аюуш Т.Б. Местоимения в монгольском и русском языках. - Улан-Удэ, 1998. - 130 с.; Егодурова В.М. Сопоставление лексико-семантической парадигмы глагола в русском и бурятском языках // Исследования по русской и бурятской филологии. - Улан-Удэ, 1997. - С. 42-48; Санданова М.Р. Сопоставительно-типологическое исследование неличных форм глаголов бурятского и русского языков. - Улан-Удэ, 1998. - 111с.; Дамбуева П.П. Типология модальности и средства ее выражения в бурятском и русском языках. - Улан-Удэ, 1999. - 152 с.
Егодурова Виктория Макаровна, доктор филологических наук, профессор кафедры общего исторического языкознания Бурятского госуниверситета. Тел. 8(301-2) 213210.
Раднаев Эрхэто Раднаевич, чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор кафедры бурятского языка Бурятского госуниверситета. Тел. 8 (301-2) 213210.
УДК 378.016
© З.В. Медведева
Этнокультурные образовательные технологии в гражданско-патриотическом воспитании будущих педагогов
В статье рассматривается проблема гражданско-патриотического воспитания будущих педагогов, подчеркивается его актуальность в современных условиях. В качестве эффективного решения, нацеленного на повышение уровня гражданско-патриотического воспитания, предлагается использование этнокультурных образовательных технологий, основанных на богатом национально-культурном наследии и способных оказать положительное воздействие на формирование патриотического сознания, духовно-нравственных качеств будущих педагогов в вузе.
Ключевые слова: этнокультурные образовательные технологии, гражданско-патриотическое воспитание, этнокультурное образование, этнокультурный подход.
Z V Medvedeva
Ethnic-cultural Educational Technologies in Civil and Patriotic Education of Future Teachers
In article the problem of civil and patriotic education of the future teachers is considered, its urgency in modern conditions is underlined. As the effective decision aimed at increase of level of civil and patriotic education use of the ethnocultural educational technologies based on rich national-cultural heritage, which is offered are capable to have positive influence on formation of patriotic consciousness of spiritually-moral qualities of the future teachers in high school.
Key words: Ethnocultural educational technologies, civil and patriotic education, ethnocultural education, the ethnocultural approach.
В условиях современной России, в которой с каждым годом все отчетливее прослеживаются процессы глобализации, характеризующиеся всемирной экономической, политической и культурной интеграцией и унификацией общества особую актуальность приобретают вопросы, связанные с гражданско-патриотическим воспитанием молодого поколения. В настоящее время четко обозначилась потребность в патриотической ориентации образования, включающего обучение молодежи цивилизованным
нормам взаимоотношений в вопросах, затрагивающих интересы человека, коллектива, общества и государства.
В современном законодательстве Российской Федерации произошло обновление многих правовых норм образования, которые позволили пересмотреть некоторые подходы к организации обучения и воспитания, в том числе гражданско-патриотического. Сегодня гражданско-
патриотическое воспитание молодежи опирается главным образом на нормативно-правовую базу
