CC BY
240
ПСИХОЛОГИЯ Психология безопасности
УДК 316.624
ТРУДНЫЕ ДЕТИ: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ
ПРОФИЛАКТИКИ ДЕСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
А.В. Прялухина, И.Б. Храпенко
Аннотация. Исследование посвящено анализу современной ситуации с «трудными» детьми в образовательных организациях. Раскрываются актуальные проблемы и возможности профилактики деструктивного поведения, которые существуют в образовании. Описано исследование ситуации в образовательных организациях г. Мурманска на выборке педагогов-психологов и студентов-психологов, проходящих практику в школах города. Выделены основные трудности самих обучающихся и проблемы взаимодействия с ними педагогов. В результате проведенного исследования определены цели, задачи, принципы организации командной работы специалистов. Представлена модель профилактики, которая включает организацию деятельности специалистов и взаимодействие участников образовательного процесса. Описан функционал и последовательность действий команды специалистов и координатора проекта в решении конкретной ситуации. Данная модель реализуется в работе образовательных организаций г. Мурманска.
Ключевые слова: подростки, деструктивное поведение, профилактика.
DIFFICULT CHILDREN: CURRENT PROBLEMS AND POSSIBILITIES
OF PREVENTION DESTRUCTIVE BEHAVIOR
А. Pryalukhina, I. Khrapenko
Abstract. The research is devoted to the analysis of the current situation with "difficult" children in educational institutions. The actual problems and possibilities of prevention that exist in education are revealed destructive behavior. The study shows the situation in the educational institutions of Murmansk on the example of teachers-psychologists and students-psychologists, practical training in schools of the city. Main difficulties of students themselves and the problems of interacting with teachers are revealed. As a result of the study, the goals, objectives, principles of organization of team work of specialists are defined. The model of prevention, which includes the organization of activity of experts and interaction of participants of educational process, is presented. The functionality and sequence of actions of the team of specialists and the project coordinator in solving a specific situation are described. This model is implemented in the work of educational organizations in Murmansk.
Keywords: adolescents, destructive behavior, prevention.
По устоявшейся традиции в области психологии образования, трудные дети - это дети, поведение которых не соответствует ожиданиям взрослых. Такие дети и подростки, находясь в сложной жизненной ситуации, подвержены негативным внешним воздействиям социума, которые препятствуют нормальному
психическому, физическому, умственному, эмоциональному развитию, социальной адаптации и являются причиной деструктивных форм поведения.
В первую очередь, в данном вопросе выделяются ожидания родителей. Ребенок имеет как свои возможности, так и ограничения. Есть дети, возможности которых ограничены их физическими дефектами, патологией развития и др. Для родителей это всегда травма. Многие из них так и не могут смириться с неизбежными
тратами, дополнительными нагрузками психологического плана. В результате они не справляются; начинает развиваться
эмоциональное выгорание от невозможности изменить ситуацию. В связи с этим родители не в состоянии сдержать свой гнев, боль и направляют их на ребенка. Как следствие, растет количество неблагополучных семей, использующих деструктивные методы воспитания. Так начинается порочный круг, прервать который можно только с помощью специалиста.
В качестве второго аспекта можно выделить ожидания педагогов, которые ориентированы на соблюдение обучающимися норм и правил поведения в образовательной организации. В последнее время участились случаи проявлений агрессии не только детьми и подростками, но и их родителями. В средствах массовой информации
систематически появляются данные о насилии, травле детей в школе, скандалах между родителями и педагогами. Что делать в такой ситуации не понятно, поскольку нет нормативов и протоколов, определяющих действия педагогов. На сегодняшний день в большинстве случаев не предоставляются обсуждения по решению подобных проблем на уровне министерств и ведомств. Отсутствуют стандарты и нормативы поведения педагогов, руководителей, других специалистов образовательных организаций, определяющих их реагирование. Актуальность разработки таких стандартов, своего рода протоколов, обусловлена тем, что до сих пор не разрешены многие практико-методические трудности, связанные с пониманием феномена «трудных» детей и подростков. Но, прежде чем начать разрабатывать конкретные программы и методические рекомендации, необходимо определиться с тем, какие существуют актуальные проблемы с «трудными» детьми, и какие есть запросы на решение сложных ситуаций взаимодействия между педагогами образовательных организаций и обучающимися.
Описание исследования. Исследование проводилось в образовательных организациях г.
Опрос показал наличие типовых проблем в разных школах, т.е. в каждой школе есть свои типичные проблемы: В одной школе крайне высокий уровень агрессии (приносят в школу шокеры, запугивают обучающихся и педагогов, угрожают холодным оружием), в другой школе наблюдается крайне высокий уровень нервно-психического напряжения, страхов. Есть школы, где наблюдаются только единичные нарушения дисциплины, или болезненные реакции на сложные жизненные ситуации.
Общая жалоба для всех видов образовательных учреждений - низкий уровень культуры общения.
2. Выделены трудности самих проблемных
Мурманска: школах, гимназиях, лицеях. Цель исследования - выявление актуальных проблем в работе педагогов-психологов с «трудными» детьми в образовательных организациях. Выборка исследования: 29 педагогов-психологов образовательных организаций и 35 студентов-психологов 3-4 курсов, обучающихся по направлению подготовки «Психология образования», проходивших производственную практику в образовательных организациях. В качестве методов исследования использовались анкетирование, нестандартизированный опрос.
Анкета состояла из нескольких вопросов, которые касались того, с какими проблемами сталкивались за последние годы педагоги-психологи и студенты-психологи в образовательных организациях; в чем конкретно они видят проблему; есть ли у них четкий алгоритм действий в сложных ситуациях; всегда ли удается разрешить эти ситуации. Нестандартизированный опрос проводился по результатам анкеты для уточнения некоторых ответов респондентов.
Результаты исследования. 1. По данным анкетирования были выделены наиболее часто встречающиеся типы «трудных» детей.
детей, с точки зрения педагогов-психологов и студентов-психологов. Психологи отмечают множественные проблемы, которые приводят к тому, что дети становятся «трудными». Одной из наиболее сложных является проблема родителей. Хотя не всегда понятно, что первично: проблемы детей, или проблемы родителей. Имея трудного ребенка, родители предпринимают неимоверные усилия, чтобы их социализировать. Но эти усилия далеко не всегда успешно заканчиваются. Многие родители эмоционально выгорают и отгораживаются от травмирующего их чада. Ситуация полностью выходит из-под контроля.
№ Выявленные типы «трудных» детей % встречаемости жалоб
1 Отсутствие активности, мотивации учебной деятельности, прогулы 100%, встречается у всех респондентов
2 Высокая общая агрессия, нападение на учеников, защитная агрессия, нецензурная брань 84,3% респондентов
3 Пограничные расстройства психики (невротические состояния, акцентуации характера, травмы, вторичные дефекты при тяжелых заболеваниях) 100% в общеобразовательных школах
4 Нарушение коммуникации (отсутствие культуры общения, конфликтность, расстройства аутистического спектра) До 90% в зависимости от типа образовательной организации
№ Трудности самих проблемных детей по оценке педагогов-психологов и студентов-психологов % встречаемости жалоб
1 Скука, отсутствие познавательных интересов, гедонистическая ориентация потребностей 75,2%, встречается у всех респондентов
2 Низкая самооценка, крайняя тревожность и беспокойство, страхи, высокое напряжение 92,3% респондентов гимназических классов 56,4% общеобразовательных школ
3 Высокий уровень требований к окружающим «Мне все должны», нарциссизм 57%
4 Отсутствие коммуникативных навыков, безграмотность 86,4%
5 Занятость родителей, семейные проблемы. Инфантильные родители «трудных» детей. Эмоциональное выгорание родителей 100%
6 Зависимое поведение: сетевая зависимость, злоупотребление курением, алкоголем, ранняя сексуальная активность До 80%, в зависимости от образовательной организации
7 Отставание в развитии, низкий интеллект, слабые способности, когнитивные перегрузки (не интеллектуальные) 100%
И, конечно, остается актуальной проблема семей, находящихся в сложной жизненной ситуации и семьи «группы риска», способствующие появлению «трудных» детей.
3. Выявлены основные проблемы педагогического взаимодействия с
«трудными» детьми.
№ Трудности специалистов в работе с проблемными детьми % встречаемости жалоб
1 Незнание методов управление агрессией 100%, встречается у всех респондентов
2 Неэффективность используемых методов активации познавательной активности обучающихся 84,3% респондентов
3 Неумение работать в детьми, которые проявляют патологические формы поведения, внушают опасения 100% в общеобразовательных школах
4 Неадекватные ожидания педагогов, завышенные требования к исполнительности обучающихся, недостаточный учет их возможностей 100%
5 Вмешательство педагогов в сетевые конфликты между родителями одноклассников 24,4%
Трудные дети очень разнообразны; как с ними выстраивать отношения не всегда возможно определить сразу. «Трудные» дети тем и сложны, что действовать приходится очень быстро, принимая оперативные решения. Практика работы показывает, что эффективность деятельности с «трудными» детьми и подростками невозможна при усилии только одного специалиста. Решение проблемы зависит от согласованной командной работы специалистов разного уровня: учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, инспектор по защите прав детства, медицинский работник, педагоги, классный руководитель, инспектор по делам несовершеннолетних и т.д. И нельзя забывать о включении в работу родителей «трудных» детей и подростков, делая их активными участниками командной работы, а не объектом воздействия.
На основе проведенного анализа проблем «трудных» детей, существующих в
образовательных организациях, в Городском информационно-методическом центре
работников образования (ГИМЦРО) г. Мурманска была разработана модель организации деятельности психолого-педагогической службы (III 1С) с «трудными» детьми и подростками в условиях образовательной организации. В разработке модели приняли участие педагоги-психологи школ города и области, специалисты ГИМЦРО, преподаватели Мурманского арктического государственного университета.
Под моделью организации деятельности психолого-педагогической службы понимается организационная форма работы специалистов. Деятельность педагогов-психологов направлена на оказание системной, комплексной, скоординированной помощи обучающимся, которые имеют проблемы в поведении и социальной адаптации. При этом учитываются их индивидуальные потребности и возможности.
Разработанная модель организации деятельности специалистов психолого-педагогической службы включает: совместное определение затруднений в работе с трудными детьми, разработку путей их преодоления и решения конкретных ситуаций. Подход основан на сочетании индивидуально центрированного направления в деятельности педагогов-психологов и использование интегративного подхода в работе специалистов службы и педагогических работников организации. Специалисты решают профессиональные задачи с учетом имеющихся у них ресурсов и специфики образовательной организации. Деятельность каждого осуществляется не только посредством индивидуальной работы, но и через работу психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк), с привлечением внешних специалистов городских служб социальной помощи населению.
Целью модели организации деятельности психолого-педагогической службы является создание благоприятных условий для формирования социальной компетентности личности.
Задачи:
- выявить основные проблемы и причины трудностей обучающихся;
- изучить индивидуально-личностные особенности, ограничения и ресурсы обучающихся, оценить ситуацию развития обучающихся;
- провести психолого-медико-педагогический консилиум, определить стратегию коррекционно-развивающих мероприятий и обеспечить консультирование участников педагогического процесса;
- реализовать маршрут коррекционно-развивающей работы, способствующий развитию у обучающихся социальной компетентности;
- актуализировать и активизировать положительный личный опыт обучающихся;
- повысить социально-психологическую компетентность родителей, формировать у них навыки поддерживающего поведения;
- содействовать формированию психологически безопасной среды в семье и образовательном учреждении.
Научной, методологической и методической основами модели является интегративный подход. При разработке модели учитывался опыт работы отечественных и зарубежных специалистов.
Проблемам подросткового возраста уделяли серьезное внимание Л.И. Божович [5], В.С. Мухина [11], А.В. Ковальчук [9], L. Mahedi [20], M. Field, А.А. Реан. Ряд авторов исследовали нарушения общения детей и подростков со
значимыми взрослыми и сверстниками (Р. Блэкборн [4], М.И. Рожков [15] и др.). Глубокое изучение вопросов становления и современного состояния проблемы «трудных» детей и подростков получили в трудах А.Г. Асмолова [1], С.В. Дармадехина [7] и др. Многие ученые, обратившиеся к исследованию нарушений поведения, акцентировали внимание на деформации личностного развития детей и подростков. Такая позиция представлена в работах Б.В. Зейгарник [8], Karen J.Mu. [19], М.В. Пронина [12], Т.И. Шульги [18].
В психолого-педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой поведение детей и подростков группы «риска» рассматривается как тип безнадзорности (С.А. Беличева [2], А.В. Прялухина [13] и др.); правонарушений (Р. Блэкборн [4], П.С. Самыгин [16] и др.). Во многих работах авторы отмечают многогранность феномена детей группы «риска» и разрабатывают вопрос профилактики отклонений в поведении (С.А. Беличева [2], К.Э. Комаров [10], А.В. Прялухина [13], М. Раттер [14], И.Б. Храпенко [17], Т.И. Шульга [18] и др.).
Представители бихевиористского подхода Э. Дж. Раттер, К. Торндайк, Х. Халл поведение подростка рассматривают через призму социальных воздействий в процессе научения. Представители психодинамического подхода А. Адлер, З. Фрейд, А. Фрейд, В. Шутц видели причину деструктивного поведения во внутриличностном конфликте между
бессознательными влечениями и сознательно усваиваемыми социальными нормами. В рамках гуманистического подхода активно изучалась проблема вторичности деструктивных проявлений в поведении, определяющая потребности, мотивы, интересы личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В работах представителей структурно-системного подхода организация девиантной личности как целостной структуры рассматривается как системное свойство личности через образующие ее качества (А.Г. Асмолов, К. К. Платонов и др.).
При разработке алгоритмов работы с разными проблемами «трудных» детей была использована «парадигма сопровождения» М.Р. Битяновой [3]. Она включает три компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса учащегося и динамики его психического развития в процессе обучения; создание специальных условий по изменению, исправлению личности и отдельных психических свойств, приведение психического и личностного развития в соответствие с возрастной нормой; создание условий, обеспечивающих взаимодействие всех
специалистов как единого воспитательного пространства не только для решения проблем учащегося, но и нацеливающих его на продуктивное социально-личностное развитие.
Практическая значимость разработки заключается в раскрытии комплексной, скоординированной, последовательной,
построенной на определенных принципах специфической деятельности специалистов по оказанию помощи детям и подросткам «группы риска».
Основные этапы системного психолого -педагогического, медико-социально-правового сопровождения детей и подростков в рамках Модели организации деятельности ППС:
- Диагностический этап. На данном этапе определяется суть и уровень сложности проблемы. Диагностический этап начинается с фиксации запроса на наличие проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения интервенции на основе первичного анализа ситуации со слов заявителя. Определяется уровень оперативности вмешательства узких специалистов. Если степень срочности не очень высокая, то назначается первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья, учащегося. Определяется первичное диагностическое заключение, и назначается координатор проекта.
- Консультативно-проективный. На этом этапе происходит обсуждение возможных вариантов решения проблем, анализируются мишени воздействия, условия эффективности возможной интервенции, выбор адекватных методов воздействия. При необходимости может проводиться углубленная психологическая диагностика обучающегося с привлечением членов семьи и других значимых лиц. После разработки стратегии и тактики поведения в разрешении ситуации определяются ответственные за его реализацию; распределяются обязанности; определяется последовательность действий; уточняются сроки исполнения и возможности корректировки планов.
- Этап практической реализации проекта. Этот этап обеспечивает реализацию разработанного плана. Задача координатора проекта состоит в оказании помощи специалистам по реализации психолого-педагогического плана. Реализация проекта может потребовать активное вмешательство внешних специалистов: медицинских работников, юристов и т.д. Важной частью данного этапа работы является контроль за внедрением плана и
оценкой обратной связи со специалистами. Данный аспект работы определяет необходимость использования вариативной части проекта.
- Рефлексивный этап - период оценки результатов командной работы специалистов по решению той или иной проблемы. Этот этап может быть заключительным в решении отдельной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательной организации.
В своей профессиональной деятельности специалисты руководствуются следующими принципами. Принцип открытости
подразумевает организацию взаимодействия и интеграцию усилий специалистов как внутри учреждения, так и вне его. Принцип доступности и своевременности заключается в помощи и поддержке ребенка. Принцип гуманизма основан на вере в возможности ребенка. Принцип реалистичности учитывает реальные возможности ребенка и ситуации. Принцип системности предполагает рассматривать ребенка как целостного, качественно своеобразного, динамично развивающегося субъекта. Индивидуальный подход учитывает изменение содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, целей работы, позиции и возможности специалиста. Деятельностный принцип коррекции предполагает опору на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту и ориентацию на зону ближайшего развития. Средовое воспитание связано с разумной, дружественной по своему содержанию организационной работой с ребенком и направленной на удовлетворение его потребностей, а также на изменение системы значимых отношений.
В результате работы над моделью были разработаны алгоритмы работы специалистов под руководством координатора проекта (ситуации) по следующим направлениям: аутодеструктивное поведение безнадзорных детей, агрессивное поведение, воровство, аутоагрессия, зависимое поведение (на примере компьютерной и игровой зависимости), зависимость от ПАВ. По каждому направлению расписан функционал специалистов на каждом этапе работы с обучающимися. Ниже представлены обобщенные функции
специалистов разного профиля, по работе с обучающимися и их родителями.
Специалисты Функции специалистов
Директор образовательной организации - осуществляет непосредственное руководство функционированием модели организации деятельности 1II 1С: утверждает планы, программы системы сопровождения, нормативные документы, регулирующие деятельность субъектов системы сопровождения; - распределяет обязанности между субъектами системы сопровождения; - контролирует деятельность специалистов Модели организации деятельности ППС и осуществляет ресурсное обеспечение; - осуществляет координацию взаимодействия всех субъектов системы сопровождения; - обеспечивает моральное и материальное стимулирование субъектов сопровождения
Заместитель директора по воспитательной работе - осуществляет руководство психолого-медико-педагогическим консилиумом; - организует условия для проведения диагностической, коррекционно--развивающей работы специалистов с обучающимися; - контролирует выполнение решения психолого-медико-педагогического консилиума; - организует досуг и кружковую деятельность обучающихся; - проводит рабочие совещания, обучающие семинары
Педагог-психолог - проводит психологическую диагностику; - проводит консультации для обучающихся и их родителей; - проводит тренинговые, практические занятия с обучающимися; - обучает родителей приемам коррекционной работы с обучающимися; - оказывает помощь в выборе дальнейшего образовательного маршрута; - участвует в работе ПМПк учреждения; - дает рекомендации на муниципальную психолого-медико-педагогическую комиссию
Социальный педагог - выявляет и контролирует обучающихся «группы риска» и учащихся из семей «группы риска»; - выступает на тематических родительских собраниях; - принимает участие в проведении индивидуальных консультаций для родителей; - вовлекает обучающихся в спортивные мероприятия, кружки и секции; - проводит профилактические мероприятия для обучающихся и родителей; - составляет социальный паспорт семьи обучающегося; - взаимодействует с городскими центрами психолого-педагогической помощи, органами полиции, отделом опеки и попечительства; - принимает участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума
Медицинский работник - участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума; - представляет необходимые материалы о состоянии здоровья обучающихся для других субъектов системы сопровождения (строго руководствуясь принципом конфиденциальности); - оказывает необходимую помощь и консультации субъектам системы сопровождения; - проводит индивидуальные консультации для родителей
Инспектор по делам несовершеннолетних - посещает семьи и проводит беседы с «трудными» детьми и подростками, с их родителями или опекунами; - проводит анализ и делает прогноз дальнейшего поведения «трудных» детей и подростков; - участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума; - реализует особый контроль детей и подростков, чье поведение носит асоциальные признак; - проводит профилактическую работу с несовершеннолетними, которые уже совершили преступление или относятся к контингенту, состоящему на особом учете
Классный руководитель - проводит педагогическую диагностику обучающегося; - проводит индивидуальную (групповую) коррекционно-развивающую работу с обучающимися; - реализует профилактические программы, воспитательные мероприятия; - проводит консультации для родителей, родительские собрания
Продолжение таблицы
Специалисты Функции специалистов
Учитель-логопед - обследует актуальное развитие речи обучающегося; - работает по исправлению звукопроизношения; - развивает словарный запас обучающегося; - ведет профилактическую работу по дисграфии и дислексии; - участвует в работе психолого-медико-педагогического консилиума; - проводит консультации для родителей, участвует в проведении родительских собраний
Учитель-дефектолог - изучает речевое, познавательное, социальное развитие обучающихся, определяет их способности; - стимулирует познавательную активность обучающегося с помощью развитие психических процессов; - стимулирует деятельность обучающегося; - принимает участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума; - проводит консультации для родителей, участвует в проведении родительских собраний
Представитель школьной службы медиации - организует процесс переговоров конфликтующих сторон; - собирает информацию и побуждает конфликтующие стороны к обсуждению причин конфликтной ситуации и рассмотрению возможных вариантов ее решения; - стимулирует генерирование идей по поводу решения конфликта; - обучает процессу ведения переговоров с установкой на сотрудничество
Общественный инспектор по защите прав детства - реализует профилактическую работу с «трудными» обучающимися и их родителями, работу с социально-неблагополучными семьями; - принимает участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума; - осуществляет охрану и защиту прав несовершеннолетних; - изучает условия жизни и развития детей, планирует и анализирует результативность социально - педагогической работы; - проводит социально - правовое просвещение учителей, обучающихся и их родителей, профилактику конфликтов, правонарушений и наркозависимости
Подводя некоторые итоги представленной модели, необходимо отметить, что все действия команды специалистов направлены на получение конкретных результатов:
- достижение детьми и подростками планируемых показателей в соответствии с целями коррекционно-развивающей программы, частичный или полный отказ обучающихся от девиантного или делинквентного поведения;
- снижение числа обучающихся, имеющих проблемы в учебе, поведении и социальной адаптации, уменьшение количества пропусков уроков без уважительных причин;
- рост социальной активности детей и подростков, заинтересованности в школьных и внешкольных мероприятиях;
- формирование осознанного отношения к
базовым ценностям, повышение социальной (коммуникативной) компетентности
обучающихся;
- субъективное ощущение обучающихся комфорта в школе и в семье;
- адекватное поведение и взаимодействие обучающихся со взрослыми и сверстниками;
- повышение психологической компетентности родителей и педагогов.
Предварительные результаты реализации данной модели свидетельствуют о том, что ее эффективность зависит не только от согласованности действий всех участников образовательного процесса, но в первую очередь от того, насколько координатору проекта удается привлечь к работе специалистов необходимого профиля.
Литература:
1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» / А. Асмолов. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Смысл:
Academia, 2007. - 526 с.
2. Беличева С.А. Психологическое обеспечение охранно-защитной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних / С.А. Беличева. - М.: Ред.-изд. центр консорциума «Социал. здоровье
России», 2003. - 179 с.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - 2-е изд., испр. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с. (Практическая психология в образовании).
4. Блэкборн Р. Психология криминального поведения / Рональд Блэкборн; пер. с англ. Ю. Буткевич, Н. Мальгина. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2004. - 495 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - Санкт-Петербург [и др.]: Питер, 2008. - 398 с.
6. Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию / А. Варга. - Москва: Когито-Центр, 2009. - 181 с.
7. Дармадехин С.В. Безнадзорность детей в России / С.В. Дармадехин // Педагогика. - 2001. - № 5. - С. 3.
8. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник. - М., 2003. - 416 с.
9. Ковальчук А.В Трудные дети и проблема отклоняющегося поведения (аналитический аспект) / А.В. Ковальчук, Д.Н. Журавлев // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - № 3. - С. 34-38.
10. Комаров К.Э. "Трудные" дети: инструкция по взаимодействию: методическое пособие / К.Э. Комаров. - М.: "Генезис", 2009. - 224 с.
11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник для студентов по педагогическим специальностям / В.С. Мухина. - 10-е изд., перераб. и доп. - Москва: ACADEMIA, 2006. - 606 с.
12. Пронин М.В. Психологический подход к изучению личности «трудных» подростков / М.В. Пронин // Территория науки. - 2013. - № 3. - С. 137-
140.
13. Прялухина А.В. Психологические основы преодоления потребностной неудовлетворенности девиантно-развивающейся личности: дис. ... д-ра псих. наук: 19.00.01 / Прялухина Алла Вадимовна; Соврем. гуманит. акад. - Москва, 2013. - 384 с.
14. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер.
- М.: Прогресс, 2012. - 424 с.
15. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: учебно-методическое пособие / М.И. Рожков. - М.: Владос, 2013. - 244 с.
16. Самыгин П.С. Девиантное поведение молодежи / П.С. Самыгин. - Ростов н/Д: Феникс, 2016.
- 440 с.
17. Храпенко И.Б. Социально-психологическое неблагополучие личности как фактор формирования зависимого поведения / И.Б. Храпенко // Развитие арктических территорий: опыт, проблемы, перспективы: материалы международной научно-практической конференции (12-15 декабря 2017г.); науч. ред. Г.В. Жигунова. - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2018. - С. 30-33.
18. Шульга Т.И. Подросток в кризисной ситуации / Т.И. Шульга. - Москва: Чистые пруды, 2009. - 29 с.
19. Karen J.Mu., Sara E. Moore, Kaja Z. LeWinn (2015) Internet use and adolescent binge drinking: Findings from the Monitoring the Future study. Addictive Behaviors Reports 2 (2015) 61-66, https://doi.org/10.1016 /j.abrep.2015.09.001
20. Mahedi L., Field M., Gage S., Hammerton G., Hickman M., Munafo M. R. (2018) Alcohol use in adolescence and subsequent working age: results from a large birth cohort among the population. Alcohol and Alcoholism, Vol. 53, Issue 4, July 1, 2018, page 501, https://doi.org/10.1093/alcalc/agy005
Сведения об авторах:
Прялухина Алла Вадимовна (г. Мурманск, Россия), доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры психологии Мурманского арктического государственного университета, e-mail: [email protected]
Храпенко Инна Борисовна (г. Мурманск, Россия), кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии Мурманского арктического государственного университета, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
А. Pryaluhina (Murmansk, Russia), Doctor of Psychological Sciences, associate professor, professor Department of Psychology Psychological-Pedagogical Institute Murmansk Arctic State University, e-mail: [email protected]
I. Khrapenko (Murmansk, Russia), Candidate of Psychological Sciences, assistant professor, assistant Department of Psychology Psychological-Pedagogical Institute Murmansk Arctic State University, e-mail: [email protected]
