CC BY
120Витагенное обучение, теоретические основы которого разработаны А.В. Белкиным, может решить проблему накопления актуального вита-генного опыта путем актуализации жизненного опыта детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, специально моделируя для этого значимые и важные для ребенка жизненные ситуации.
Готовность ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями действовать в жизненно важных ситуациях и способность определять порядок таких действий можно определить как овладение жизненными компетенциями. Для каждой жизненной компетенции мы определили перечень актуальных видов деятельности и алгоритм их формирования.
Критериями и показателями сформированности жизненных компетенций могут выступать: успешность, нашедшая выражение в таком показателе, как количество сформированных видов деятельности по каждой из выделенных жизненных компетенций, степень самостоятельности, выраженная в их качестве (выполнение по образцу, по подражанию, совместно с взрослым), и уровневость (продуктивный, репродуктивный и пассивный). Немаловажным показателем для всех критериев служит способность ребенка с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями оречевлять свои действия. Данный показатель влияет на качественную характеристику жизненных компетенций.
Развитие жизненных компетенций - процесс, который не заканчивается однажды по причине её окончательной сформированности, он не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельности попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к решению.
Р.Ф. Малых
кандидат психологических наук, доцент
Д.И. Гаврилова
студентка V курса Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
Трудности в выполнении арифметических действий с составными именованными числами слабовидящими учащимися четвертого класса
Изучению величин в процессе обучения математике школьников с нормальным зрением посвящены работы М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, М.И. Моро, Л.Н. Скаткина и др. Методы, средства и приемы, способствующие повышению уровней сформированности представлений и понятий о величинах у незрячих и частично зрячих, изложены В.З. Денискиной.
Цель нашего исследования - выявление трудностей у школьников с нарушением зрения в процессе выполнения сравнения, преобразования, выполнения арифметических действий и решения задач с составными именованными числами. Учащимся 4 класса слабовидящих специальной школы-интерната № 1 им. К.К. Грота на карточках были предложены четыре группы заданий, включающих величины: массу, длину, стоимость,
199
время и площадь. Первую группу составили 13 заданий на сравнение составных именованных чисел: по массе - два, длине - пять, стоимости -два, времени - одно, площади - три задания. Учащимся нужно было поставить знаки <, > или = в следующих заданиях:
Задания на сравнение именованных чисел, связанных с величиной массы, семь школьников выполнили верно, пять человек допустили ошибки. С заданием на сравнение чисел по длине справились девять учащихся, три школьников совершили ошибки. При выполнении заданий на сравнение именованных чисел, связанных со стоимостью, не допустили ошибок восемь школьников, два - выполнили правильно одно задание из двух предложенных. В одном примере: 105 р. 3о к. и 10038 к. оба неправильно поставили знак, двое учащихся допустили одинаковые ошибки, считая, что больше то число, в котором больше разрядов. Сравнивая числа, связанные с величиной времени, поставили знак верно 11 школьников, один не выполнил это задание. Со всеми заданиями на сравнение чисел, связанных с величиной площади, справились 3 из 12 учащихся, 6 школьников допустили ошибки, принимая квадратные единицы за линейные, 3 учащихся не справились с заданием.
Вторую группу составили 15 заданий на преобразование составных именованных чисел: по массе - три задания, длине - четыре, стоимости - два, времени - четыре, площади - два задания. Учащимся предлагались следующие задания:
5 м 7 дц = мм;
13 т 006 кг = кг;
10 р. 5 к. = к.;
240 мин = ч;
1500 дм2 = м2.
Задание на преобразование именованных чисел, связанных с единицами массы, верно выполнили четыре учащихся, семь школьников допустили ошибки в переводе единиц и один не выполнил задание. При выполнении преобразования именованных чисел, связанных с единицами длины, ошибок не допустили три ученика, семь - неправильно перевели дециметры и метры в миллиметры, из них двое по невнимательности не дописали название единиц измерения (метры), также один учащийся написал ответ без остатка, и один школьник не справился с заданием. Преобразовывая именованные числа, связанные с единицами стоимости, правильно выполнили задание восемь школьников, три учащихся допустили ошибки при переводе единиц измерения, еще один - не справился с заданием. С заданием на преобразование именованных чисел, связанных с величиной времени, справился полностью только один учащийся, остальные семь школьников выполнили часть предложенных заданий и четыре ученика не сумели выполнить задание. Сравнение именованных чисел, связанных с величиной времени,
5 км 080 м 7 т 5 ц
4 км 800 м;
7 т 50 кг; 10038 к.; 140 мин; 400 см2 .
105 р. 30 к. 2 ч 25 мин 4 м2
200
учащиеся ошибочно осуществляли по аналогии с единицами длины, считая, что в одном часе 100 мин. Задания на преобразование именованных чисел, связанных с единицами площади, верно выполнили шесть учащихся, один - допустил ошибку в переводе дециметров в метры, пять школьников не справились с заданиями.
Третью группу составили 15 заданий на выполнение арифметических действий с составными именованными числами: по массе -три задания, длине - четыре, стоимости - три, времени - два, площади -три задания. Учащимся предлагались следующие задания:
8 ц 25 кг 8 =
6 м 108 мм + 3м 786 мм =
2 м2 250 мм2 • 8 =
9 р. 25 к. • 5 =
235 р. 46 к. + 148 р. 72 к. - 243 р. 94 к. =
4 т 040 кг + 8т 900 кг - 9 т 408 кг =
При выполнении действий с именованными числами, связанными с единицами массы, не допустили ошибок четыре ученика, пять учащихся выполнили задания с ошибками и три школьника не справились с вычислениями. Выполняя действия с именованными числами, связанными с единицами длины, верно выполнили задание два ученика, у семи учащихся были допущены ошибки, у троих из них по невнимательности: неправильная запись правильного ответа и перестановка чисел при записи ответов, еще три школьника решили примеры неверно. Выполняя действия с единицами стоимости, ни один ученик не выполнил задание верно, семь учащихся допустили ошибки, пять человек полностью не справились с заданием. Примеры с единицами времени только два учащихся выполнили верно, четыре - справились с частью заданий, допустив ошибки в вычислениях, шесть человек не выполнили задание. При выполнении действий с единицами площади никто не выполнил задание верно из 12 испытуемых.
Четвертую группу составили семь задач с составными именованными числами: на массу - три задачи, время - две, площадь - две задачи.
Задача № 1
1) - 503 кг 800 г
2) - 1006 кг 400 г
На сколько больше?
Задача № 2
Тренировка по гимнастике у Лены началась в 11 ч 15 мин и продолжалась 1 ч 50 мин. Во сколько закончилась тренировка?
Задача №3
1) - 96 см2
2) - 16 см2
Во сколько раз больше?
201
Решая задачи, связанные с единицами массы, девять человек допустили ошибки при переводе единиц измерения и в вычислениях, три ученика не справились ни с одним заданием: один ученик допускал ошибки в вычислениях; другой выбрал вместо вычитания сложение, вместо деления умножение, ориентируясь при этом на слово «больше» в задаче, третий ученик не приступал к решению. При решении задач, связанных с единицами времени, справилось большинство учащихся, один школьник решил две задачи верно, но допустил ошибку из-за трудности перевода мелких единиц измерения в более крупные: в записи ответа вместо 13 ч 05 мин записал 12 ч 65 мин, другой ученик допустил ошибку по невнимательности - ошибся в вычислениях, и еще один школьник не приступал к решению этих задач. Решая задачи, связанные с единицами площади, ошибок не допустили семь школьников, два ученика ошиблись в вычислениях в первой задаче, еще один учащийся в этой же задаче выполнил действие деление вместо умножения, ориентируясь на слово «больше», и два ученика не выполнили верно ни одно задание, совершив ошибки в вычислениях.
Итак, в результате анализа выполнения заданий выявлены групповые различия в уровнях сформированности умения выполнять арифметические действия с составными именованными числами.
Одна группа школьников успешно справилась со всеми предложенными заданиями, грамотно выполнила сравнение, преобразование чисел, осуществила правильный выбор арифметических действий при решении задач, связанных с разными величинами - масса, длина, время, стоимость, площадь.
У другой группы учащихся из всех видов заданий, представленных в разных сериях, в зависимости от их содержания величин наблюдалось ограниченное число правильных решений. В части заданий они испытывали трудности в выборе арифметических действий по причине смешения разных видов простых задач. Допускали ошибки в вычислениях, в переводе крупных единиц измерения в более мелкие и наоборот мелких в более крупные. Наибольшие трудности слабовидящие школьники испытывали при оперировании с именованными числами, связанными с единицами массы, времени и площади. Трое из 12 учащихся в процессе выполнения заданий не испытывали трудности в решении задач, сравнении и преобразовании именованных чисел, связанных с разными величинами.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости в период начального обучения слабовидящих увеличить количество упражнений на выполнение арифметических действий с именованными числами с включением обоснования учеником постановки соответствующих знаков в заданиях и выборе действий при решении задач. При этом особое внимание требуется уделить использованию коррекционных приемов, направленных на развитие предметно-практической деятельности, пространственных представлений школьников с нарушениями зрения.
202
