CC BY
25
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2020. №4(62)
DOI: 10.26907/2074-0239-2020-62-4-177-183 УДК 811.161.1.34: 378:008
ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ
СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В СЕВЕРО-ВОСТОЧНОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ИМЕНИ М. К. АММОСОВА)
© Виктория Радченко, Милана Петрова
DIFFICULTIES OF RUSSIAN LANGUAGE LEARNING EXPERIENCED BY INTERNATIONAL STUDENTS OF MEDICINE: PROBLEMS AND WAYS OF SOLUTION (FROM CURRENT PRACTICES EXPERIENCE IN THE NORTH-EAST FEDERAL UNIVERSITY NAMED AFTER M. K. AMMOSOV)
Victoria Radchenko, Milana Petrova
The article discusses the difficulties of teaching Russian to foreigners and the ways to overcome these difficulties, determining the most effective methods of mastering educational material. The object of the research is students of the NEFU Medical Institute from the countries of the Asia-Pacific region, Africa, the Middle East, native speakers of languages whose grammatical structure and phonetic features differ significantly from the Russian language. The relevance of the study is due to the fact that the level of 1st year medical students' Russian language proficiency is insufficient; in this regard, the role of the discipline "Russian as a foreign language" in the training of future medical professionals is of great importance. Current practices have shown the need to build a clear and well-thought-out system of teaching the Russian language to international students, starting with the authorial innovative approach to their acquaintance with a practice-oriented alphabet for future doctors; students' comprehension of the phonetic structure of the Russian language, which involves developing pronunciation skills, training the pronunciation of vowels and consonants; acquisition of Russian grammar features by students. The article focuses on the linguoculturological method of using fictional texts in the system of teaching Russian as a foreign language. As our practice shows, the use of adapted texts from fiction helps foreigners not only to see the correct grammatical structure of the Russian language, but also to memorize it, and then retell the passage, observing the rules of the studied language. The use of Russian literature contributes to a more stable interest of students in the Russian language and a better understanding of its stylistic features. In addition, reading fiction expands their understanding of Russian culture, traditions, and customs, and develops their analytical thinking.
Keywords: Russian as a foreign language, medical students, teaching methods, system, graphics, fiction.
В статье рассматриваются трудности обучения русскому языку иностранцев, а также пути преодоления этих трудностей, определяются оптимальные формы усвоения учебного материала. Объектом исследования являются студенты Медицинского института Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова (СВФУ) из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, Африки, Ближнего Востока, носители языков, грамматический строй и фонетические особенности которых значительно отличаются от русского языка. Актуальность исследования обусловлена тем, что уровень владения русским языком студентов-иностранцев 1 курса МИ является недостаточным, в связи с этим изучение дисциплины «Русский язык как иностранный» в подготовке будущих специалистов-медиков имеет большое значение. Практика показала необходимость построения четкой и продуманной системы обучения студентов-иностранцев русскому языку, начиная с авторского инновационного подхода к знакомству с практико-ориентированным алфавитом для будущих медиков; разработки оптимальных методов обучения иностранцев фонетической системе русского языка, предполагающих постановку артикуляции, тренировку произношения гласных и согласных звуков речи; усвоения обучающимися особенностей русской грамматики. Особое место в статье уделяется методике использования текстов художественной литературы в системе обучения рус-
скому языку как иностранному. Как показывает практика, использование адаптированного текста художественной литературы помогает иностранцам не только видеть правильные грамматические конструкции русского языка, но и запоминать их, а затем пересказывать тот или иной отрывок, соблюдая правила изучаемого языка. Обращение к русской литературе способствует более устойчивому интересу обучающихся к русскому языку, лучшему пониманию его стилистических особенностей. Кроме того, чтение текста художественной литературы расширяет представление иностранцев о культуре, традициях, обычаях России, развивает их аналитическое мышление.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, студенты-медики, методика преподавания, система, графика, художественная литература.
Изучение русского языка, его популяризация и продвижение за рубежом являются стратегическими задачами нашего государства. В российских вузах с каждым годом увеличивается число студентов, приезжающих изучать русский язык. Русистика становится самой востребованной наукой в сфере образования. Правы исследователи, которые утверждают, что актуальной задачей в преподавании русского языка иностранным студентам является поиск и определение оптимальных методов, направленных на повышение эффективности усвоения языкового материала [Ибрагимова, Светлова]. Современная методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) имеет славную традицию, представленную работами С. А. Вишнякова, А. Н. Верещагина, А. А. Леонтьева, В. Г. Костомарова, Л. С. Крючковой, Н. В. Мощинской, И. П. Лысаковой, А. Н. Щукина и др. Сегодня, как никогда, актуальны слова А. А. Леонтьева, который считал, что предметом методики обучения русскому языку как иностранному является система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком [Леонтьев]. При этом ключевыми здесь становятся слова система и эффективность.
В данной статье мы представили опыт работы с иностранными студентами негуманитарных специальностей, в частности Медицинского института СВФУ им. М. К. Аммосова. В последнее время в СВФУ достаточно много обучающихся не только из стран Азиатско-Тихоокеанского региона, но и Африки и Ближнего Востока.
Немаловажным фактором в процессе языковой подготовки будущих специалистов-медиков является осознание преподавателем основной целеустановки в овладении иностранными учащимися русским языком. В данном случае русский язык как иностранный выступает как средство в освоении дисциплин медицинских специальностей.
Для студентов-иностранцев, приезжающих на обучение из Китая, стран Африки и Ближнего Востока, актуальна проблема языковой адаптации, преодоление которой направлено на успешное прохождение ими этапов социализации в
инокультурной среде. Без фоновых знаний о языковых и культурных традициях российского общества и данного региона изучить русский язык и выстроить успешную коммуникацию на нем представляется довольно сложным [Борисова, Латышева], [Крючкова, Мощинская]. В этой связи для студентов-иностранцев объектом изучения становятся не только собственно языковые, но и невербальные средства общения, присущие менталитету россиян, а также речевое поведение носителей русского языка в той или иной ситуации межкультурного общения.
В данной статье изложен опыт и результаты обучения иностранцев, будущих медицинских работников, на факультете довузовского образования и профориентации (ФДОП). На первом этапе слушатели ФДОП изучают основы русского языка, его фонетический и грамматический строй, затем постигают особенности лексической системы. Изученный материал помогает будущим медикам формировать профессионально ориентированные навыки устной и письменной речи (говорения, чтения и письма), что способствует эффективной коммуникации.
Первым этапом знакомства слушателей ФДОП с русским языком является алфавит. Для того чтобы обучающиеся лучше поняли специфику русского алфавита, основанного на кириллице, студентам предлагается опорный материал в виде таблицы, где представлены алфавиты разных стран, что вызывает не только интерес в многонациональной аудитории, но и помогает увидеть те различия, которые имеются в фиксации знаковых систем разных языков. Вместе с тем студенты имеют возможность оценить те трудности в восприятии знаков, с которыми они столкнутся на данном этапе обучения русскому языку. Так, китайские обучающиеся сразу обращают внимание на такие буквы, как Ё, Р, Ъ, Ь. Несмотря на то, что букв в русском алфавите сравнительно немного, они тем не менее представляют особенные трудности в процессе усвоения.
Учитывая трудности обучения иностранцев, будущих медиков, русскому алфавиту, кандидат медицинских наук, доцент Медицинского инсти-
тута М. Н. Петрова в качестве эксперимента предложила новые подходы к практическому освоению учебного материала. Эксперимент оказался успешным, и в настоящее время готовится к изданию методическое руководство М.Н. Петровой «Русский алфавит для иностранцев, поступающих в Медицинский институт СВФУ». Суть данной методики состоит в том, что знакомство будущих медиков с буквами русского алфавита начинается не с абстрактных для них понятий (А - арбуз, Б - барабан), а связывается в сознании иностранца с теми реалиями действительности, с которыми он часто сталкивается в процессе обучения или освоения будущей специальности, в данном случае медицины. В формирование лексического словаря будущего медицинского работника, помимо общеупотребительных слов, входят такие лексико-семантические группы, как «обучение», «человек», «части тела», «органы», «медицина». Таким образом, методика предполагает рассмотрение ряда слов, начинающихся на одну букву алфавита, которые включены в то или иное семантическое поле, актуальное для будущего медика. Например, буква Г может предполагать следующий ряд слов:
1) первая лексема ряда прямым образом связана с понятием, с которым обучающийся встречается постоянно - ГАЗЕТА;
2) вторая лексема ряда обозначает понятие, входящее, к примеру, в семантическое поле «части тела» - ГОЛОВА;
3) третья лексема ряда обозначает понятие, входящее в семантическое поле «человек» -ГОВОРИТЬ.
Такая работа с алфавитом предполагает не только изучение и запоминание знака, но и расширение лексического запаса слов иностранца, развитие навыков мышления на данном языке посредством взаимосвязи буква - понятие - действительность.
На следующем этапе обучения русскому языку предполагается освоение русской фонетики. Данный этап представляет собой значительные трудности в изучении русского языка для иностранной аудитории. Фонетическая система русского языка является весьма специфичной для восприятия носителями китайского, японского, арабского или иранского языков. Звуковая интерференция в процессе обучения русскому произношению проявляется на всех стадиях овладения русской фонетикой. Обучить иностранных студентов правильному произношению без учета данных сравнительного языкознания невозможно, так как процесс освоения иностранного языка происходит на фоне непременного внутреннего сопоставления (сравнения) фонетического строя
родного языка со строем русского вследствие выявления сходств и различий в образовании и реализации звуков речи. Безусловно, фонетический строй многих языков значительно отличается от фонетического строя русского языка. Однако трудности в овладении русской фонетикой объясняются не только влиянием фонологической системы родного языка, но и специфичностью фонетической системы русского языка.
Для китайцев большую трудность представляет звук [р], поскольку он отсутствует в китайском языке. Данный звук они, как правило, не произносят, делая замену звука на другой сонорный. Например, [р]ука произносится как [л]ука. Как показал опыт работы с китайской аудиторией, в результате многократной артикуляционной тренировки с постановкой звука [р] в начале слова китайские студенты способны его произвести, но в середине или в конце слова произнести звук [р] будет достаточно сложно. Например: [р]ама, но т[л]акто[л] (вместо «трактор»). Для носителей японского языка, напротив, сложно будет произнести звук [л], поэтому в их произношении мы можем наблюдать [р]ампа вместо [л]ампа.
Для представителей стран Юго-Восточной Азии и Африки характерны трудности в произношении согласных звуков в коррелятивных парах по твердости / мягкости. Студенту-иностранцу сложно воспроизвести звук правильно без знания сильных и слабых фонетических позиций согласных в коррелятивных парах [Гулами, Бейги, Пулаки]. В частности, особую трудность вызывает произношение согласных в позиции уподобления по твердости / мягкости, которая является слабой фонетической позицией для данных коррелятов. Например, по[зн]о -по[з'н']ий, [зд]ал - [з'д']елал. Как правило, мягкость первого согласного не воспринимается носителями многих языков. Затруднение в восприятии данных звуков вызывает ряд типичных ошибок, когда студент-иностранец обозначает мягкость звука там, где она отсутствует, или, наоборот, не учитывает палатализацию. Например, смея[л']ся, купа[л ']ся вместо смеялся, купался; понеде[л]ник вместо понедельник и т. д. Трудность в произношении согласных звуков связана также с тем, что во многих языках, в отличие от русского, отсутствует закрытый слог, стечение нескольких согласных в середине слова, поэтому типичной ошибкой в произношении представителей данных стран является вставка лишнего гласного в тех местах в слове, где стоит более трех согласных подряд. Например, задарастуй-те, встаречайте вместо здравствуйте, встречайте.
В освоении произношения гласных звуков также можно обозначить трудности. Они связаны, как правило, с неразличением гласных фонем русского языка. Так, в арабском языке имеются три гласные фонемы, в иранских языках их может быть до восьми, при этом различаются они не столько количественно, сколько качественно. Поэтому студенты-арабы, к примеру, в процессе произношения гласных не всегда способны четко дифференцировать фонемы [о] и [у], которые сходны по своей артикуляции. Например: ст[о]л и ст[у]л, добр[о] и добр[у], окн[о] и окн[у]. Таким же образом в позиции неразличения оказываются фонемы [и] и []э]. Методика правильной постановки произношения описана во многих дидактических пособиях по обучению русскому языку как иностранному, но главным принципом в овладении фонетической системой русского языка, на наш взгляд, остается принцип «от более легкого к более сложному». На первом этапе студентам-иностранцам необходимо усвоить правильное произношение парных и непарных согласных по твердости / мягкости, глухости / звонкости, выполнить задания на тренировку по различению коррелятов в разных позициях. Дальнейший этап в освоении произношения должен включать задания на различение коррелятов под влиянием соседствующего палатализованного или непалатализованного согласного. На данном этапе целесообразно рассматривать фонетические единицы на уровне слога и фонетического слова. Таким образом, овладение фонетическими единицами постепенно выходит на функциональный уровень.
Следующим этапом обучения русскому языку иностранных студентов является изучение грамматического строя языка, знакомство с частями речи, видами связи между словами и др. При изучении частей речи мы используем принцип концентрического обучения. Иностранцы возвращаются к тем словам, с которыми они познакомились на первом этапе (например, Г -говорить, глагол). При обучении иностранцев русской грамматике мы считаем необходимым проговаривать слова разных частей речи для того, чтобы обучающиеся на уровне аудирования могли различать не только значения слов, но и их грамматические формы, выраженные различными словообразовательными морфемами. Например: стол, сон, книга, молоко - существительные с флексиями - а / -я, -о / -е или нулевой флексией; красивый, умная, чистое - имена прилагательные с флексиями -ый / -ий, -ая, -ое; читать, писать, смотреть - глаголы в форме инфинитива; читал, смотрел, писал - глаголы с суффиксом прошедшего времени; красиво, весе-
ло, громко - наречия с суффиксом о и т. д. Таким образом иностранцы на слух учатся различать морфологический облик той или иной части речи, усваивают те или иные словообразовательные морфемы. Тренировочные материалы, рассчитанные на развитие грамматических навыков, как правило, сопровождаются соответствующими средствами наглядности. Задания студентам могут быть предложены разные, к примеру, направленные на поиск правильной формы имени прилагательного, относящегося к определенному существительному, с учетом всех грамматических форм данной части речи. При выполнении такого задания необходимо обращать внимание студентов на зависимость рода имени прилагательного от рода имени существительного. Как показала практика, при таком подходе иностранцы активно усваивают учебный материал, одновременно расширяя лексический запас, процесс овладения практической грамматикой идет значительно быстрее. При этом важную роль в эффективном изучении иностранцами русского языка играет использование современных технологий обучения [Азимов], [Гусева, Румянцева], [Московкин, Шамонина], [Хавронина, Балыхина] Значительную трудность у иностранцев вызывает также правильное построение словосочетания и предложения. В овладении грамматическим строем предложения как более крупной и более сложной языковой единицы большую роль играет знание принципов и средств грамматической связи слов в предложении, а также знание морфологических признаков частей речи. Необходимо отметить, что во многих языках отсутствуют грамматические различия женского и мужского рода или, к примеру, вовсе отсутствуют предлоги. Поэтому грамматический строй русского предложения оказывается для восприятия студентом-иностранцем весьма сложным. Данные различия в грамматическом строе разных языков необходимо учитывать при знакомстве с теорией и разработке практических заданий. И здесь, в первую очередь, студенты-иностранцы знакомятся с типами связи в предложении: согласованием, управлением, примыканием; изучают средства связи в словосочетании и предложении (предлоги, союзы, частицы). Пониманию правильного построения предложений помогает иллюстративный материал, отражающий ту или иную ситуацию (иду на учебу / иду в магазин; бегаю на стадионе / бегу в библиотеку). Однако овладение русской грамматикой по-прежнему остается одним из самых сложных этапов в обучении иностранцев. В связи с этим мы хотели бы представить опыт обучения грамматике русского
языка посредством привлечения материалов художественной литературы.
В последнее время в русистике все чаще говорят о месте литературы в системе обучения русскому языку как иностранному. Обращаясь к тексту художественной литературы, иностранцы не только совершенствуют такие виды речевой деятельности, как чтение и говорение, но и знакомятся с историей, традициями, обычаями России. В период обучения в медицинском институте иностранные студенты не имеют возможности совершенствовать русский язык на материале художественных текстов, поэтому на подготовительном отделении во время практики «Лето в Сибири» будущим специалистам-медикам такая возможность была предоставлена. Курс «Практический русский язык» для иностранцев, оставшихся в Якутске из-за пандемии коронавиру-са, был организован кафедрой РКИ СВФУ, ведущими курса выступили магистранты. Был проведен эксперимент, направленный на поддержание и совершенствование навыков устной русской речи. За основу была взята методика доктора педагогических наук, профессора, заведующего кафедрой РКИ С. М. Петровой [Петрова]. Она считает, что в системе обучения русскому языку как иностранному особое место должны занять адаптированные учебные материалы, основанные на текстах художественной литературы. Знакомство с произведениями русской художественной литературы в рамках овладения общекультурными компетенциями, согласно ФГОС, расширяет представление будущих медиков о гуманитарных знаниях, связанных с пониманием культуры поведения, речи. Художественная литература как социокультурный феномен занимает особое место в жизни нации и человечества. В ней наиболее ярко отражаются психология, мышление, прошлое и настоящее этноса. Такой подход к учебному процессу носит лингвокуль-турологический характер и в значительной мере формирует как языковые, так и культурологические компетенции иностранных студентов в условиях межкультурной коммуникации. Методика графико-символического анализа художественного произведения С. М. Петровой основана на практико-ориентированных традициях семиотики, мнемотехники, эргономики. Для развития устной связной речи обучающимся предлагались тексты отдельных глав романа в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин», адаптированные под восприятие иностранцами. В каждом адаптированном фрагменте текста (10-12 предложений) кратко излагалось содержание той или иной главы. К тексту прилагалось задание: прочитать, пересказать текст, найти в нем незнакомые сло-
ва. Иностранцы должны были не только прочитать этот текст, но и запомнить, а затем пересказать его. Зрительное восприятие текста позволяет иностранцам запомнить грамматические конструкции русского языка, тренирует навыки правильного чтения и произношения трудных слов. Работу с текстом сопровождал наглядный материал, представленный иллюстрациями, значение и смысл которых пояснялся проводившими эксперимент. Приводим образец текста с иллюстрацией.
Глава 1. Общество
I Молодой человек Евгений
у-' "ч Онегин вырос в светском обществе (диаграмма «круг» на [ } Граф.1 обозначает общество).
Его учителями были полугра-— мотные французы и безгра-
Граф.1. мотные слуги.
Мы все учились понемногу Чему-нибудь и как-нибудь, Так воспитаньем, слава богу, У нас немудрено блеснуть.
Онегин ходил в театры, на балы, веселился, но вскоре все это ему надоело. Ему было скучно. У него не было друзей. Он был одинок. Однажды он получил письмо из деревни. Из письма Евгений узнал, Рис. 1.Илл.Д. А. Белюкина. что умер его дядя.
Онегин на балу. Дядя оставил Евге-
нию небольшое наследство. Евгений решил жить в деревне.
Задание: 1. Прочитайте текст. 2. Найдите в тексте незнакомые слова, определите их значение по словарю. 3. Посмотрите в словаре значения следующих слов: вырасти, светский, общество, безграмотный, слуга, бал, веселиться, скучно (скучный), одинокий, письмо, деревня, умереть, дядя, небольшой, наследство. 4. Составьте рассказ, используя следующие слова: Евгений Онегин, вырос, светское общество. Он, учителя, французы, слуги. Ходить, театры, бал, танцевать, веселиться, надоело. Онегин, получить, письмо, деревня, дядя, умереть.
Как показала практика, опираясь на иллюстративный материал, иностранцы достаточно легко запоминали текст, пересказывали фрагмент той или иной главы.
Необходимо отметить, что изучение русского языка посредством обращения к текстам художественной литературы представляет собой комплексный подход к обучению, вносит разнообразие в форму работы, вызывает интерес иностранцев к процессу обучения, способствует совершенствованию устной связной речи, создает предпосылки для свободного говорения, формирует навыки аналитического мышления.
Таким образом, практика обучения русскому языку иностранцев-медиков показала, что именно системный подход с использованием не только традиционных форм, но и инновационных технологий является наиболее эффективным.
Список литературы
Азимов Э. Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного: методическое пособие. М.: Русский язык. Курсы, 2012. 352 с.
Борисова Е. Г., Латышева А. Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): учебное пособие. М.: Изд-во Флинта, 2019. 209 с.
Гулами Х, Бейги М., Пулаки П. Трудности студентов-иностранцев при изучении русского языка // Мир науки, культуры, образования. М., 2018. № 2(69). С.530-532.
Гусева И. С., Румянцева Н. М. Интенсивный курс русского языка: учебное пособие. М.: Дрофа (РУДН), 2013. 159 с.
Ибрагимова Л. Г., Светлова Р. М. Типы фонетических ошибок на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному// Современные наукоемкие технологии. 2016. № 2-3. С491- 494.
Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие. М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. 480 с.
Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингвистические очерки) М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. 87 с.
Московкин Л. В., Шамонина Г. Н. Продуктивные инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. М.: Русский язык. Курсы, 2017. 144 с.
Петрова С. М. Графико-символический анализ художественного текста в системе обучения РКИ (на примере романа в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин») // Русский язык за рубежом. 2018. № 6 (271). С. 54-62.
Хавронина С. А., Балыхина Т. М. Инновационный учебно-методический комплекс. Русский язык как иностранный: учебное пособие. М.: РУДН, 2008. 198 с.
References
Azimov, E. G. (2012). Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii v prepodavanii russkogo iazyka kak inostrannogo: Metod. posobie [Information and Communication Technologies in Teaching Russian as a Foreign Language: A Methodological Guide]. 352 p. Moscow, izd-vo Russkii iazyk. Kursy. (In Russian)
Borisova, E. G., Latysheva A. N. (2019). Lingvisticheskie osnovy RKI (pedagogicheskaia grammatika russkogo iazyka): Ucheb. posobie [Linguistic Foundations of RAF (pedagogical grammar of the Russian language): A Textbook]. 209 p. Moscow, izd-vo FLINTA. (In Russian)
Gulami, H, Beigi, M., Pulaki, P. (2018). Trudnosti studentov-inostrantsev pri izuchenii russkogo iazyka [Difficulties of Foreign Students in Learning Russian]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniia. No. 2(69), pp. 530-532. (In Russian)
Guseva, I. S., Rumiantseva, N. M. (2013). Intensivnyi kurs russkogo iazyka: uchebnoe posobie [Intensive Russian Language Course: A Study Guide]. 159 p. Moscow, izd-vo Drofa (RUDN). (In Russian)
Havronina, S. A., Balyhina, T. M. (2008). Innovatsionnyi uchebno-metodicheskii kompleks. Russkii iazyk kak inostrannyi: Ucheb. posobie [An Innovative Educational and Methodological Complex. Russian as a Foreign Language: A Study Guide]. 198 p. Moscow, izd-vo RUDN. (In Russian)
Ibragimova, L. G., Svetlova, R. M. (2016). Tipy foneticheskih oshibok na nachal'nom etape obucheniia russkomu iazyku kak inostrannomu [Types of Phonetic Errors at the Initial Stage of Teaching Russian as a Foreign Language]. Sovremennye naukoemkie tekhnologii. No. 2-3, pp. 491-494. (In Russian)
Kriuchkova, L. S., Moshchinskaia, N. V. (2012). Prakticheskaia metodika obucheniia russkomu iazyku kak inostrannomu: Ucheb. posobie [Practical Methodology of Teaching Russian as a Foreign Language: A Textbook]. 480 p. Moscow, izd-vo FLINTA, Nauka. (In Russian)
Leont'ev, A. A. (1970). Nekotorye problemy obucheniia russkomu iazyku kak
inostrannomu:(Psiholingvisticheskie ocherki) [Some Problems of Teaching Russian as a Foreign Language: (Psycholinguistic Essays)]. 87 p. Moscow, izd-vo Mosk. un-ta. (In Russian)
Moskovkin, L. V., Shamonina, G. N. (2017). Produktivnye innovatsionnye tekhnologii v obuchenii russkomu iazyku kak inostrannomu [Productive Innovative Technologies in Teaching Russian as a Foreign Language]. 144 p. Moscow, izd-vo Russkii iazyk. Kursy. (In Russian)
Petrova, S. M. (2018). Grafiko-simvolicheskii analiz hudozhestvennogo teksta v sisteme obucheniia RKI (na primere romana v stihah A. S. Pushkina "Evgenii Onegin") [Graphic-Symbolic Analysis of a Literary Text in the System of Teaching RAF (based on the novel in verse "Eugene Onegin" by A. Pushkin)]. Russkii iazyk za rubezhom. No. 6 (271), pp. 54-62. (In Russian)
The article was submitted on 24.11.2020 Поступила в редакцию 24.11.2020
Радченко Виктория Вячеславовна,
кандидат филологических наук, доцент,
Северо-Восточный федеральный университет, 677000, Россия, Якутск, Белинского, 58. divinor@mail.ru
Петрова Милана Николаевна,
кандидат медицинских наук, доцент,
Северо-Восточный федеральный университет, 677000, Россия, Якутск, Белинского, 58. mnpetrova@gmail.com
Radchenko Viktoria Vyacheslavovna,
Ph.D. in Philology, Associate Professor, North-East Federal University, 58 Belinskogo Str., Yakutsk, 677000, Russian Federation. divinor@mail.ru
Petrova Milana Nikolaevna,
Ph.D. in Medicine, Associate Professor, North-East Federal University, 58 Belinskogo Str., Yakutsk, 677000, Russian Federation. mnpetrova@gmail.com
