CC BY
121
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА, ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ)
Трудности обучения детей с расстройствами аутистического
спектра социально-бытовым навыкам 1 2 Борисенко А. А. , Федорова О. В.
1Борисенко Альбина Анатольевна /Borisenko Albina Anatolyevna - воспитатель;
2Федорова Ольга Викторовна /Fyodorova Olga Viktorovna - социальный педагог, Автономное учреждение Воронежской области
Областной центр реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями
«Парус надежды», г. Воронеж
Аннотация: в статье анализируются проблемы, возникающие при обучении детей с расстройствами аутистического спектра социально-бытовым навыкам. Abstract: the article analyzes the problems arising in teaching children with autism spectrum disorders social skills.
Ключевые слова: коррекционная педагогика, дети с особыми образовательными потребностями, социально-бытовые навыки.
Keywords: correctional pedagogics, children with special educational needs, social skills.
Большинство детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) испытывают трудности в организации своего поведения в быту. Они с трудом осваивают навыки самообслуживания. Казалось бы, привычные повседневные ситуации, такие как, одевание на прогулку или покупка хлеба в магазине, повергают их в ужас или растерянность; импульсивность и разлаженность поведения, а также иные поведенческие проблемы детей с РАС часто заставляют их родителей отказываться от выхода в общественные места и резко ограничивать круг своего общения. Сложность обучения социально-бытовым навыкам в большой степени связана со сверхчувствительностью, нарушениями контакта и страхами ребёнка с аутистическими расстройствами, нарушениями мотивации, трудностью произвольного сосредоточения [1, с. 7].
Обычно отношения с ребёнком начинают строиться именно на основе бытовых ситуаций и использования предметов быта. Поэтому, если контакт с ребёнком, который страдает достаточно глубокими расстройствами аутистического спектра, только появился и ещё очень хрупок, стоит быть осторожным в требованиях к ребёнку, радуясь уже тому, что он остаётся рядом. Вместе с тем, необходимо как можно раньше стараться подключать его как пассивного участника к выполнению отдельных действий, когда помогаете ему раздеться, причесаться, умыться и т.д., отмечая при этом: «как хорошо ты это делаешь сам, и я тебе помогаю». Необходимо учитывать пресыщаемость ребёнка с РАС в контактах с другими людьми, быть внимательным к ритму взаимодействия, устанавливаемому им самим. Насыщая поначалу мимолётные моменты контакта и обучения приятными ребёнку развлечениями, сопровождая повседневные бытовые ситуации его любимыми ритмичными стишками и приговорками, удаётся приучить его к более целенаправленному и длительному взаимодействию.
В тоже время часто возникает опасность гиперопеки в отношениях между ребёнком с РАС и его родителями или педагогом. Боясь потерять установившийся
контакт, опасаясь деструктивного поведения и дополнительной конфликтной ситуации или экономя время, родители нередко стремятся исполнять всё за ребёнка: сами раздевают и одевают его, угадывая его настойчивый жест или малейшее движение, дают ему предмет, который он мог бы достать самостоятельно.
В норме дети в возрасте трех лет часто стараются отстоять свою самостоятельность, выражая протест против вмешательства взрослых. Для ребёнка с РАС характерна слабость эмоционального тонуса, выражающаяся в истощаемости, нежелании тратить лишних усилий или неуверенности в успехе. Он предоставляет право действовать другому человеку: демонстрируя свою несостоятельность или нежелание, привлекает на помощь взрослого; уловив готовность взрослого помочь, убирает свои руки; ждёт указаний и подтверждений правильности своих действий. Дети с РАС легко становятся зависимыми от подсказок и поддержки взрослого. Поэтому чрезвычайно важно создать у ребёнка ощущение силы, успеха и как можно раньше начать подключать его к наиболее лёгким операциям, подчёркивая, как у него самого ловко и хорошо всё получается, какой он сильный, как быстро одевается, чисто умывается, аккуратно ест и т.п.
До того, как ребёнку предоставят больше самостоятельности важно, чтобы в его сознании укреплялась мысль, что он успешно делает всё вместе с вами, что у него всё получается, и нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он потенциально способен делать сам.
Нередко трудности в адаптации аутичного ребёнка к быту, его отказ что-то сделать связаны со страхами и сверхчувствительностью. Он может бояться заходить в ванную из-за звуков в трубах, ходить в туалет из-за шума спускаемой из бачка воды, мыться, если вода однажды попала ему в глаза, одеваться, поскольку ему мешают жёсткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий воротник свитера, идти гулять, потому что ему болезненно неприятен вид какого-нибудь предмета во дворе или он боится лифта или соседской собаки.
Подобный негативизм может быть преодолён, если педагоги и близкие понимают, что стоит за отказом ребёнка, терпеливо одобряют его, подчёркивая, какой он уже большой и сильный, дают ему возможность освоиться в пугающей ситуации. Можно рассказать, почему шумит вода, дать поэкспериментировать с краном, позволить самому регулировать поток воды, помыть голову кукле. Можно вместе покататься в лифте. Ребёнок может преодолеть свой страх, если почувствует себя хозяином ситуации: «Мы идём гулять, а бедная собачка там, за дверью, лает, слышишь, это ей гулять хочется, жалко её, правда? Ничего, собачка, придут твои хозяева, и ты тоже погуляешь». Под эти слова ребёнок легче пройдёт мимо пугающей его двери и в следующий раз может уже охотнее идти «жалеть собачку». В отдельных случаях, когда позволяет ситуация, лучше временно «сгладить острые углы», например, использовать неколючие свитера или рубашки без жестких рубчиков.
Нередко после преодоления страха наступает не менее сложный период, когда ребёнок начинает восторженно экспериментировать с прежде пугающей ситуацией, например, без конца открывать воду и т.п. В этом случае следует избегать эмоциональной реакции и постараться усилить привлекательные для ребёнка впечатления от других занятий.
Иногда ребёнок с РАС может научиться довольно сложному действию самостоятельно при случайных обстоятельствах, но очень редко через подражание другому человеку. Он не выполняет инструкции, игнорирует их. Нарушения тонкой моторики, мышечного тонуса, общая моторная неловкость нередко дополнительно усиливают его стремление отказаться от любых занятий руками.
В то же время, если в норме дети часто овладевают многими умениями, действуя путём проб и ошибок, подражая взрослым, ребёнку с расстройствами аутистического спектра требуется специально организованное обучение и многократное совместное со взрослым проживание повседневных бытовых ситуаций. Неудача может вызвать
33
стойкий протест ребёнка с РАС против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому очень важно организовать ситуацию успеха, не спешить с усложнением задачи, обеспечить поддержку и постепенное предоставление самостоятельности, чтобы у ребёнка возникло ощущение безопасности и уверенности в собственных силах.
Трудности произвольности и целенаправленного поведения во многом связаны с нарушениями мотивации. Многие родители жалуются, что ребёнок может выполнить просьбу лишь по настроению, если он сам захочет того же. Часто в ответ на попытку что-то потребовать от него, ребёнок начинает капризничать, может ударить или закричать. Если взрослый отменяет своё требование и даёт ребёнку в ответ на крик то, что тот хочет, такой способ добиться своего может закрепиться в детском сознании. Подобное наблюдение справедливо и для многих нормативно развивающихся маленьких детей. Но в случае с ребёнком с РАС такие ситуации часто превращаются в серьёзную проблему для его семьи, так как в отличие от своего социально направленного сверстника, у него не возникает установки на выполнение просьбы взрослого.
Основой обучения служит эмоциональный контакт с ребёнком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его страхов и интересов. Необходимо дозировать нагрузку, приспосабливая её к его внутреннему ритму.
С раннего возраста надо обучать ребёнка самостоятельно одеваться и раздеваться, пользоваться туалетом, оставаться рядом со взрослым на улице, выполнять простейшие поручения.
Важно выделить наиболее доступный ребёнку навык, на котором следует сосредоточиться. Нельзя учить его всему одновременно.
Необходимо создать ситуацию успеха. Очень постепенно следует подключать его к наиболее простым операциям в регулярно повторяющихся случаях.
Крайне важно предоставлять возможность ребёнку сделать самому то, что он может выполнить самостоятельно, даже если быстрее сделать за него.
Усложнение требований и целенаправленное обучение навыкам возможно лишь после того, как ребёнок начинает выполнять простейшие инструкции педагога. Для этого необходимо, чтобы ребёнок стал заинтересованным в выполнении просьбы. Подобный интерес появляется, если выполнение инструкций для ребёнка связано с приятным ощущением, радостным переживанием. Он должен получать награду непосредственно сразу после правильного поведения [2, с. 56].
Бытовые навыки усваиваются гораздо легче и эффективнее, если обучение встроено в естественную ситуацию, связано эмоционально и по смыслу с жизнью ребёнка: одеваться он учится, собираясь на прогулку в любимый парк, накрывает на стол для чая с вкусным печеньем, убирает со стола, чтобы помочь маме после чаепития с пирогом, который она приготовила.
Используя эти методические рекомендации, а также индивидуальные особенности ребёнка с РАС, можно многому научить его. И тогда общение с ребёнком и его бытовая приспособленность в самых разных ситуациях принесут радость в семью.
Литература
1. Веденина М. Ю. Аутичный ребенок - проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков. - Москва - Общество помощи аутичным детям «Добро». 1998. С. 73.
2. Костин И. А. Работа по развитию социально-бытовых навыков аутичных подростков и юношей // Дефектология. 1981. №2. С. 52-59.
