CC BY
186
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ
ТРЕНИРОВКА БИНОКУЛЯРНЫХ ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ C ТРУДНОСТЯМИ В ЧТЕНИИ КАК ФАКТОР КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Н.Н. Васильева1, Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары
Г.И. Рожкова
Институт проблем передачи информации им. А.А. Харкевича РАН, Москва
В связи с имеющимися сообщениями о том, что среди школьников с трудностями обучения и детей с дислексией отмечается большой процент аномалий бинокулярного зрения, проверяли возможность корригирующего воздействия тренировок бинокулярных зрительных функций на процесс чтения. В экспериментальную группу было включено 22 второклассника с трудностями в чтении; в контрольной группе было 24 хорошо читающих ребенка того же возраста. Обследование всех детей до начала эксперимента обнаружило, что у второклассников со сниженными показателями чтения в большей или меньшей мере снижены все измерявшиеся бинокулярные показатели: фузионные резервы, скорость бинокулярной интеграции и острота стереозрения. С каждым из этих детей было проведено по 25 коррекционных занятий, направленных на развитие и укрепление бинокулярных механизмов. Продолжительность всего эксперимента составила 13 учебных недель, причем у одной половины детей тренировки приходились на первую половину срока, у второй - на вторую, что позволило выявить пролонгированное действие использованной коррекционной программы. В результате курса тренировок у детей экспериментальной группы бинокулярные показатели практически нормализовались, а показатели чтения значительно повысились, но остались ниже контрольных.
Ключевые слова: дети с трудностями в чтении; дислексия, бинокулярные зрительные функции, коррекционная работа
Binocular vision training as a correction technique for reading difficulties in early school children. The study was stimulated by reports on large percent of children with binocular vision abnormalities among schoolchildren with learning difficulties and dyslexia. This article presents the study of the influence of binocular vision training on reading. The group of experimental subjects consisted of 22 children of the second form with reading difficulties; the control group consisted of 24 children of the same age with good reading skills. The preliminary study of all children showed that second form children with poor reading skills manifested more or less lower indices of binocular vision, such as: fusional reserves, speed of binocular integration and sharpness of stereo vision. Every child took part in 25 correction sessions aimed at the development and strengthening of binocular mechanisms. The whole experiment was held during 13 school weeks. Half of children got training during the first half of this period while the
Контакты:1 Васильева Н.Н.: E-mail: [email protected]
other half of subjects were trained during the second half of the time which made it possible to find out the prolonged influence of correction technique. As the result of the training course indices of binocular vision in children from experimental group almost came to normal level, while reading skills significantly improved though still remained at a lower level in comparison with the control group.
Key words: children with reading difficulties, dyslexia, binocular visual functions, correctional work.
Трудности формирования навыка чтения, встречающиеся у 5-40% школьников, представляют собой комплексную междисциплинарную проблему [1, 10, 18, 29]. Как известно, в функциональной системе процесса чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, которые вносят свой специфический вклад в организацию этого сложного зрительно-моторного навыка. Соответственно, при анализе нарушений чтения и характера наблюдаемых трудностей авторы, как правило, рассматривают два патогенетических механизма - устно-речевой и зрительный [3, 12, 22, 23, 25, 28, 30, 32, 34, 37, 38].
В настоящее время описана феноменология нарушений чтения и специфика затруднений [1, 8, 10, 19], исследованы особенности функционального развития и нейропсихологического статуса детей с трудностями обучения чтению [7, 11, 20, 21], разработаны общие подходы к организации коррекционной работы при выявлении дислексии и трудностей в чтении у детей [1, 18, 19]. Вместе с тем, большая распространенность проблем с чтением на начальном этапе обучения и недостаточная результативность традиционных психолого-педагогических мероприятий, направленных на их предупреждение, выявление, и устранение, указывают на необходимость более глубокого изучения механизмов этих трудностей, а также поиска новых эффективных методов коррекционной работы с младшими школьниками.
Комплексное психофизиологическое исследование [4] показало, что на начальном этапе обучения ведущими причинами трудностей письма и чтения являются функциональная незрелость регуляторных структур мозга, а также несфор-мированность речевой деятельности и ряда когнитивных функций, в том числе зрительного восприятия.
Из числа зрительных механизмов следует особо отметить бинокулярные, полноценное функционирование которых необходимо для качественного восприятия трехмерного пространства и выполнения зрительно-моторных задач, требующих точного управления движениями. Связь между нарушениями бинокулярного зрения и показателями школьной неуспеваемости постоянно обсуждается в зарубежной литературе [31, 35]. В частности, недостаточное развитие бинокулярных зрительных функций, обусловливая несовершенство начальных базовых этапов восприятия, может осложнять процесс просмотра текста, затруднять выделение наиболее информативных фрагментов и замедлять процесс узнавания целых слов, что неизбежно отразится на процессе выработки навыка чтения.
Основной задачей настоящей работы было исследование возможности улучшения показателей чтения у детей, имеющих трудности в формировании навыка чтения, при помощи коррекционных занятий, направленных на развитие и укрепление бинокулярных механизмов. Для выполнения этой задачи и оценки успешности проведенной работы необходимо было также разработать программу кор-
рекционных занятий и выбрать способ оценки эффективности предложенной программы.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Формирование групп испытуемых. Для формирования экспериментальной и контрольной групп было обследовано 120 детей 8 лет (средний возраст 8 лет 4 мес.), обучающихся по программе второго класса общеобразовательной школы (школа № 59 г. Чебоксары). Отбор детей и их разделение на группы были проведены на основе анализа анамнестических данных, оптометрических измерений, логопедического обследования в школьном логопункте и оценки сформированно-сти навыка чтения. В первую очередь, из числа кандидатов были исключены учащиеся с хроническими заболеваниями либо находящиеся под наблюдением у невропатолога, имеющие сниженную остроту зрения, явные дефекты слуха, симптомы недоразвития устной речи. Из оставшихся детей были отобраны 22 ребенка с трудностями в чтении, которые составили экспериментальную группу (ЭГ), и 24 ребенка с высоким и средним уровнем сформированности навыка чтения, которые вошли в контрольную группу (КГ); дополнительным условием отбора было соответствие ЭГ и КГ по возрастному составу.
Оценка бинокулярного зрения и чтения. На первом этапе обследования у всех испытуемых проводилась комплексная оценка бинокулярных зрительных функций (фузионных резервов, скорости бинокулярной интеграции, остроты стереозрения) и навыка чтения.
Фузионные резервы измеряли при помощи компьютерной программы, в которой в качестве зрительных стимулов были использованы случайно-точечные стереограммы, позволяющие осуществить объективный контроль момента срыва фузии при постепенном искусственном изменении вергенции до критического уровня [15]. Скорость бинокулярной интеграции исследовали при помощи компьютерной программы, обеспечивающей предъявление фрагментарных изображений букв в условиях дихоптической стимуляции [16]. Для количественной характеристики остроты стереозрения измеряли пороги стереозрения (пороговые значения бинокулярной диспаратности) методом пространственно-частотной сте-реовизометрии; генерацию зрительных стимулов и регистрацию результатов осуществляли при помощи компьютерной программы «Стереопсис» [5].
Для оценки чтения руководствовались подходами, предлагаемыми в работах [1, 9, 18]. Фиксировали скорость чтения (количество слов, прочитываемых за минуту); способ чтения (побуквенный, слоговой, целыми словами) и правильность чтения (наличие ошибок и их количество на 100 прочитанных слов).
Программа коррекционных занятий. Для работы с детьми, отстающими по показателям чтения, была разработана программа занятий, направленных на развитие и укрепление бинокулярных зрительных механизмов. Эти занятия должны были способствовать устранению или хотя бы ослаблению затруднений, предположительно связанных с недостатками бинокулярного зрения. Разрабатывая такую программу, мы опирались на имеющиеся данные о наличии в зрительной системе человека нескольких бинокулярных подсистем, которые радикально различаются между собой по принципам и механизмам анализа поступающей информации [14, 17, 27, 39]. Использование адресного подбора методов и средств
позволило реализовать дифференцированное воздействие на разные подсистемы бинокулярного зрения. При выборе режима тренировок, их насыщенности и продолжительности мы руководствовались принципами и условиями обеспечения эффективности коррекции и использовали наиболее приемлемые формы организации помощи детям со школьными трудностями [1].
Коррекционные мероприятия включали 2 блока занятий. В первом блоке, целью которого было развитие механизмов бинокулярного стереосинтеза, основными средствами служили стереоскоп с набором специальных тестовых стереограмм и стереофотографий естественных сцен, анаглифические стереоиллюстрации и автостереограммы. Первоначально испытуемым предлагали рассматривать обычные стереограммы, при восприятии которых зрительная система имела возможность сначала проанализировать сетчаточные изображения в каждом монокулярном канале, и уже потом определить расположение опознанных объектов по глубине на основе диспаратности. Затем проводили обучение приемам визуализации объектов, закодированных автостереограммами, в которых вся информация для двух глаз содержится в одном изображении, а выделение объектов из фона полностью определяется бинокулярной диспаратностью.
Во втором блоке занятий для развития бинокулярных механизмов использовали разработанные в ИППИ РАН интерактивные компьютерные программы «ЧИБИС», «ФУРОР», «ЭКСПО».
Программа «ЧИБИС» предназначена для развития и укрепления механизмов бинокулярного стереопсиса. Ее действие основано на стимуляции координированной деятельности левого и правого зрительных каналов за счет использования чисто бинокулярных зрительных стимулов - стереограмм из случайных точек (СТС), которые могут успешно восприниматься только при согласованной работе двух глаз. СТС генерировались в анаглифной форме с наложением красного и синего изображений, их рассматривание осуществлялось через очки с соответствующими цветными фильтрами на левом и правом глазу.
Программа «ФУРОР» была использована для развития и укрепления моторных и сенсорных механизмов фузии за счет усилий ребенка сохранять бинокулярный образ в условиях нарастающего рассогласования между аккомодацией и вер-генцией. Данная программа обеспечивала раздельное предъявление зрительных стимулов левому и правому глазу на основе метода цветовой сепарации и независимое перемещение этих стимулов по экрану. В исходный момент левое и правое изображения были совмещены в центре экрана. После запуска процедуры изображения начинали расходиться по горизонтали, заставляя глаза сильнее конвергировать (при тренировке положительных резервов) или дивергировать (при тренировке отрицательных резервов).
Развитие и укрепление механизмов бинокулярной интеграции проводили при помощи интерактивной компьютерной программы «ЭКСПО», обеспечивающей кратковременное предъявление фрагментов зрительных стимулов левому и правому глазу. Для тренировок в качестве тест-объектов использовали трудно верба-лизируемые буквоподобные зрительные стимулы, которые могли восприниматься как целостные объекты только благодаря объединению сигналов от двух глаз.
Условия проведения эксперимента и режим тренировок. Для проведения эксперимента на школьном логопункте было оборудовано рабочее место. Мебель и уровень освещенности соответствовали необходимым требованиям. Компьютер-
ные программы были установлены на ноутбуке ASUS с размером экрана 210х330 мм.
При организации коррекционной работы была учтена специфика работы на компьютере, отличающаяся от традиционных занятий и требующая дополнительной мобилизации функциональных возможностей организма. Кроме того, были приняты во внимание фазы и недельная динамика работоспособности младших школьников [2, 6, 13]. Занятия проводили индивидуально в рамках группы продленного дня в течение 15-20 минут 5 раз в неделю (2 дня было отведено занятиям первого блока и 3 дня тренировкам с использованием компьютерных программ). Режим тренировок учитывал уровень сформированное™ бинокулярных зрительных функций у испытуемых и корректировался от сеанса к сеансу с учетом наблюдаемой динамики. Первый блок включал 10 занятий, второй - 15.
Математическую обработку результатов исследования осуществляли при помощи программного пакета «Statistica». Достоверность различий оценивали по t-критерию Стьюдента и непараметрическому U-критерию Манна-Уитни.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Для реализации задач исследования экспериментальная группа, куда вошли учащиеся, имеющие трудности в чтении, была поделена на две - ЭГ1 (n = 10) и ЭГ2 (n = 12). Это было сделано для удобства проведения занятий и получения возможности двухступенчатой оценки эффекта коррекционной работы (о чем будет сказано далее).
Различия между группой хорошо читающих детей (КГ) и группами испытуемых с трудностями в чтении были определены как статистически достоверные по всем показателям чтения: скорости (р<0.0001), правильности чтения (р<0.002) и способу чтения (р<0.0004). Между собой характеристики групп ЭГ i и ЭГ2 по статистическому t-критерию Стьюдента не различались.
Комплексная оценка бинокулярных зрительных функций показала, что до начала коррекционных занятий у испытуемых, имеющих трудности формирования навыка чтения, по сравнению с хорошо читающими детьми были более низкие значения конвергентных фузионных резервов (р<0.01), была снижена способность зрительной системы к формированию единого образа объекта на основе двух неполных изображений (р<0.01), регистрировались более высокие значения стереопорогов, свидетельствующие о снижении остроты стереозрения (р<0.05). По средним значениям, у испытуемых экспериментальных групп были снижены и дивергентные фузионные резервы, однако отличия от контрольной группы не достигали уровня достоверности (р>0.05). Для наглядного представления указанных различий между группами на рис. 1 приведены круговые диаграммы, которые отражают отклонение средних значений разных показателей в каждой из групп (ЭГ и КГ) от средних значений по всем испытуемым (ЭГ+КГ). Среднее по всем испытуемым значение каждого показателя было условно принято за единицу, так что на обеих диаграммах «среднему во всех отношениях» испытуемому соответствует круг.
б
Рис. 1. Круговые диаграммы, демонстрирующие отклонение от среднего уровня (в относительных единицах) величины показателей бинокулярных зрительных функций и чтения в группах испытуемых: а - экспериментальная группа, б - контрольная группа.
КФР - конвергентные фузионные резервы; ДФР - дивергентные фузионные резервы; БИ - показатели бинокулярной интеграции при времени экспозиции 50800 мс; ОСЗ - острота стереоскопического зрения для пространственных частот 0.4-4.0 цикл/град; СЧ- скорость чтения; ПЧ- правильность чтения.
Задаваясь целью оценить возможность позитивного влияния тренировок бинокулярного зрения на формирование навыка чтения, необходимо было учитывать, что учащиеся, принимавшие участие в эксперименте, посещали все уроки и дополнительные занятия, предусмотренные образовательной программой, так что показатели чтения могли заметно улучшиться у них за время эксперимента просто в результате обычной учебы. Для максимально возможного разграничения влияния наших тренировок и развивающей школьной среды на изучаемые процессы у детей мы проводили реализацию коррекционной программы последовательно в два этапа. На первом этапе в тренировках участвовали только испытуемые группы ЭГЬ а ЭГ2 при этом как бы выполняла роль контрольной, на втором этапе эти группы менялись ролями.
Характер предлагаемых заданий был направлен на развитие и укрепление разных бинокулярных механизмов, при этом для их успешного выполнения от испытуемых требовали внимательного прослушивания инструкции, понимания поставленной задачи, сосредоточенности в процессе работы. Учитывая слабость этого звена деятельности, мы предполагали, что, встретившись с трудностями на определенном этапе работы, дети могут начинать излишне напрягаться и волноваться. Поэтому в начале каждого занятия им объясняли, что работать нужно спокойно, не напрягая глаза, не торопясь с ответом.
Все использованные компьютерные программы позволяли нам реализовать принцип «от простого к сложному». Например, в программе «ЧИБИС» после каждого правильного ответа автоматически происходило усложнение условий узнавания стереообъекта за счет снижения уровня контраста изображения. Кроме того, при выборе режима тренировок мы постепенно переходили от простых геометрических фигур, предъявляемых перед фоном, к более сложным конфигурациям и имеющим мелкие детали тест-объектам, предъявляемым как перед фоном, так и за фоном. Программа «ЭКСПО» позволяла усложнять задачу, варьируя время предъявления фрагментов зрительных стимулов. Для создания комфортных условий, поддержания позитивного настроя детей на хороший результат, обеспечения успешного выполнения всех этапов, предусмотренных программой, тренировки начинали при времени экспозиции тест-объектов в 800 мс и постепенно переходили к сокращению времени по схеме: 800 мс ^ 400 мс ^ 200 мс ^ 100 мс ^ 50 мс. Переход к следующему этапу осуществляли только после успешного выполнения предыдущего, т.е. при достижении уровня 75%-100% правильных ответов.
Для определения эффекта тренировок и анализа динамики наблюдаемых изменений после каждого этапа проводили оценку всех показателей бинокулярных зрительных функций и качественно-количественных параметров чтения не только в группе, занимавшейся по экспериментальной программе, но и в двух других группах. На рис. 2 (а-в) представлены круговые диаграммы, отражающие изменение величин измеряемых показателей по отношению к исходному уровню в каждой группе. Чтобы не загромождать рисунок, часть значений опущена.
Сопоставляя кривые первого и второго контрольного срезов с границами исходного уровня, можно отметить, что наиболее значительные улучшения всех показателей в экспериментальных группах наблюдались после коррекционной работы: в ЭГ1 - после первого этапа (первый контрольный срез), в ЭГ2 - после второго (второй контрольный срез). Отметим, что исходно все средние величины
показателей бинокулярных зрительных функций в экспериментальных группах находились внутри круга, характеризующего границы среднего уровня для данной возрастной группы, а после тренировок они «вышли» за его пределы.
Рис. 2. Круговые диаграммы, отражающие положительную динамику показателей бинокулярных зрительных функций и чтения в группах: а - ЭГ¡, б - ЭГ2, в - КГ.
КФР - конвергентные фузионные резервы; ДФР - дивергентные фузионные резервы; БИ - показатели бинокулярной интеграции при времени экспозиции 50200 мс; ОСЗ - острота стереоскопического зрения для пространственных частот 0.5-2.0 цикл/град; СЧ- скорость чтения; ПЧ- правильность чтения
в
Результаты статистического сравнения показателей подтверждают высокую степень достоверности различий, наблюдаемых у детей после коррекционной работы. Наиболее значимые различия отмечены для скорости бинокулярной интеграции (р=0.001-0.01) и остроты стереоскопического зрения (р=0.002-0.03). Также достоверными оказались различия для конвергентных фузионных резервов (р<0.05). Примечательно, что определенные положительные изменения произошли и в контрольной группе хорошо читающих детей. Не исключая стимулирующей роли измерительных процедур (комплексная оценка бинокулярных функций проводилась трижды и занимала продолжительное время), подобный факт можно рассматривать как дополнительное подтверждение продолжающегося созревания более сложных бинокулярных зрительных механизмов на данном возрастном этапе. В связи с этим можно полагать, что не только дошкольный, но и младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития и совершенствования бинокулярных зрительных функций.
Полученные в ходе эксперимента результаты подтвердили наши надежды на то, что проведенный цикл коррекционных занятий может позитивно отразиться на чтении детей. Естественно, что данные контрольных тестирований навыка чтения после первого этапа (на 8-й учебной неделе) и второго этапа (на 15-й учебной неделе) указывали на увеличение скорости чтения во всех группах (рис. 3, а), - это отражает общее положительное влияние образовательного процесса на формирование школьных навыков. Однако темпы прироста скорости чтения (рис. 3, б) в экспериментальных группах оказались выше по сравнению с контрольной.
а б
Рис. 3. Увеличение скорости чтения в группах испытуемых в абсолютных (а) и относительных значениях (б).
Проведенная двухступенчатая оценка эффекта коррекционной работы позволила зафиксировать в ЭГ1 уже после завершения курса упражнений сохранение более высокого темпа изменения скорости чтения в сравнении с контрольной группой хорошо читающих детей, а также продолжающееся более эффективное развитие конвергентных фузионных резервов, увеличение скорости бинокулярной интеграции и остроты стереоскопического зрения. Этот факт может указывать на пролонгированное действие использованной коррекционной программы, способ-
ствующей переходу бинокулярных механизмов на новый уровень функционирования и активному включению их в организацию процесса чтения.
В экспериментальных группах положительная динамика также наблюдалась в отношении правильности чтения и способов чтения. Стало меньше замен, пропусков, перестановок букв, повторов и «застреваний», наблюдался переход от слогового способа чтения к чтению целыми словами и слогами. Однако различия в этих показателях на начальном и завершающем этапах не достигали уровня достоверности (р>0.05).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данные о том, что школьная неуспеваемость и, в частности, трудности в овладении навыками чтения могут быть связаны с расстройствами бинокулярных зрительных механизмов и управления движениями глаз, стали появляться в иностранной литературе более 20 лет назад и регулярно публикуются до сих пор [24,
26, 29- 31, 33, 35, 36]. В качестве наиболее частых бинокулярных проблем упоминаются недостаточность конвергенции и сниженные фузионные резервы. По показателям бинокулярной интеграции у детей с трудностями в чтении опубликованных данных нам найти не удалось. В тех случаях, когда измеряли остроту стереозрения, отклонений от нормы у детей с трудностями в чтении отмечено не было [26, 30, 33].
В ходе нашего исследования было обнаружено, что у детей со сниженными показателями чтения в большей или меньшей мере снижены все измерявшиеся показатели функционирования бинокулярных механизмов (фузионные резервы, скорость бинокулярной интеграции, острота стереозрения). Отличие наших данных по остроте стереозрения может быть связано с тем, что мы измеряли пороги стереозрения с точностью до одной угловой секунды, тогда как в цитируемых работах точность составляла 15-20 угловых секунд. Разница между нашими группами ЭГ и КГ по порогам на разных пространственных частотах соответствовала значениям 7.7-25.7 угловых секунд, т.е. была за пределами или на пределе возможностей тестов, использованных в цитируемых работах.
Нарушение формирования бинокулярных зрительных механизмов или их замедленное развитие у части детей младшего школьного возраста может затруднять эффективное освоение технических навыков чтения и нарушать процесс его совершенствования. Слабость фузионных механизмов может быть источником сложностей с фиксацией букв и слов, смешения и замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но по-разному расположенных в пространстве, трудностей с объединением слогов в слова и слов в предложения. Замедленная совместная обработка двух сетчаточных изображений отрицательно сказывается на правильности восприятия букв и слов в момент фиксации, умении идентифицировать буквы и скорости чтения. Совокупность отмеченных недостатков может послужить причиной астенопических явлений, пониженной работоспособности и ограничений в деятельности, характерных для детей с трудностями обучения.
Не уменьшая значения известных биологических и социальных факторов, обусловливающих различные темпы созревания детей и возможные трудности обучения в начальной школе, отметим, что полученные нами данные свидетельствуют о важности комплексного исследования состояния бинокулярного зрения
для выявления группы риска и установления причин трудностей обучения чтению (если таковые возникли). Существенный положительный эффект нашей коррекционной программы указывает также на целесообразность специальной тренировки бинокулярных зрительных функций в целях профилактики и преодоления имеющихся трудностей.
Предложенная нами программа коррекционных мероприятий оказалась эффективной как в отношении развития и укрепления бинокулярных механизмов, обеспечивающих базис зрительно-пространственных функций, так и в отношении оптимизации процесса чтения. Компьютерные упражнения, включенные в коррекционный комплекс, с одной стороны, достаточно жестко регламентировали действия ребенка, дисциплинируя его и побуждая к оптимизации ориентировочно-поисковой деятельности, а с другой позволяли индивидуально регулировать параметры процедур в соответствии с особенностями ребенка, гарантируя ему успех, повышая уверенность в собственных силах и создавая стимул для дальнейших занятий. Это способствовало развитию не только зрительных функций, но и внимания, умственных способностей, памяти, эмоционально-волевых качеств.
Подводя итог проведенному исследованию, необходимо отметить, что после коррекционной работы многие показатели функционирования бинокулярного зрения в экспериментальных группах практически достигли уровня контрольной группы, а некоторые, к примеру - скорость бинокулярной интеграции, даже оказались несколько выше. Скоростные показатели чтения характеризовались достаточно высоким темпом изменения за период тренировок и приблизились к границе среднего уровня для данной возрастной группы. Качественные параметры (способ чтения и правильность чтения), хотя и имели положительную динамику, однако после завершения работы отставали от средневозрастных значений. Таким образом, полученные данные, свидетельствующие о положительном воздействии предложенных тренировок на развитие и укрепление бинокулярных зрительных механизмов и опосредованном их влиянии на формирование навыка чтения, указывают на необходимость более длительного проведения подобной комплексной работы с детьми, имеющими трудности в обучении чтению.
Авторы выражают благодарность директору школы С.М. Арыченковой за помощь в организации эксперимента и логопеду А.П. Токаревой за проведенное логопедическое обследование учащихся.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.: Эксмо, 2009. - 464 с.
2. Безруких М.М. Психофизиология ребенка / М.М. Безруких, Н.В. Дубро-винская, Д.А Фарбер. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института. 2005. - 496 с.
3. Безруких М.М. Движения глаз в процессе чтения как показатель сформи-рованности навыка / М.М. Безруких, В.В. Иванов // Новые исследования. - 2008. -№ 3. - С. 84.
4. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов / М.М. Безруких, О.Ю. Крещенко // Физиология человека. - 2004. - Т. 30, № 5. - С. 24.
5. Белозеров А.Е. Компьютерные методы функциональной диагностики и лечения в детской офтальмологии / А.Е. Белозеров // Зрительные функции и их коррекция у детей: Руководство для врачей / под ред. С.Э. Аветисова, Т.П. Кащенко, А.М. Шамшиновой. - М.: Медицина, 2005. - С. 268.
6. Григорьева О.В. Возрастные особенности недельной динамики функционального состояния организма младших школьников / О.В. Григорьева, Ф.Г. Сит-диков, Г.Х. Самигуллин // Физиология человека. - 2000. -Т. 26, № 6. - С. 116.
7. Дмитрова Е.Д. Особенности мозгового обеспечения вербальных процессов у детей с трудностями письма и чтения / Е.Д. Дмитрова, Н.В. Дубровинская, И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, В.М. Шкловский // Физиология человека. -2005. - Т. 31, № 2. - С. 5.
8. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / О.Б. Иншакова. - М.: НИИ школьных технологий, 2008. -140 с.
9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.
10. Корнев А.Н. Узловые вопросы дислексии / А.Н. Корнев // Дефектология.
- 2007. - № 1. С. 59.
11. Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.
12. Левашов О.В. Асимметрия информационного пространства человека и проблема дислексии / О.В. Левашов // Асимметрия. - 2009. - Т. 3. № 2. - С. 45.
13. Леонова Л.А. Физиологические предпосылки успешного взаимодействия ребенка с компьютером / Л.А. Леонова, Е.А. Каралашвили, Л.В. Макарова, Г.Н. Лукьянец // Физиология человека. - 2010. - Т. 36. № 2. - С. 67.
14. Плосконос Г.А. Функциональные подсистемы бинокулярного зрения и их взаимодействие у детей: автореф. дис. ... канд. мед. наук. - М., 1989. - 21 с.
15. Рожкова Г.И. Компьютерный метод оценки фузионных резервов с объективным контролем нарушения фузии / Г.И. Рожкова, Н.Н. Васильева // Физиология человека. - 2010. - Т. 36, № 3. - С. 135.
16. Рожкова Г.И. Бинокулярная интеграция у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Г.И. Рожкова, Н.Н. Васильева, В.С. Токарева // Сенсорные системы. - 2002. - Т. 16, № 3. - С. 221.
17. Рожкова Г.И. Зрение детей: проблемы оценки и функциональной коррекции / Г.И. Рожкова, С.Г. Матвеев. - М.: Наука, 2007. - 315 с.
18. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин / М.Н. Русецкая. - СПб.: КАРО, 2007. - 192 с.
19. Русецкая М.Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: автореф. дисс. . докт. пед. наук. - М., 2009. - 45 с.
20. Соколова Л.В. Специфика спектральных характеристик ЭЭГ детей с трудностями при обучении чтению / Л.В. Соколова // Физиология человека. -1991. - Т. 17. № 5. - С. 125.
21. Соколова Л.В. ЭЭГ-корреляты направленного внимания у школьников с разной успешностью в чтении / Л.В. Соколова // Физиология человека. - 2003. -Т. 29. № 3. - С. 136.
22. Чиркина Г.В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей / Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 89.
23. Эванс Б.Дж., Уилкинс А.Дж., Аллен П.М. Оптометрические корреляты трудностей чтения // Современная оптометрия. - 2009. - № 9(29). - С. 37.
24. Adler P.M., Grant R. Literacy skills and visual anomalies // Opt. Today. -1988. January 2. - P. 15.
25. Bucci M.P., Bremond-Gignac D., Kapoula Z. Poor binocular coordinacion of saccades in dyslexic children // Graefes Arch Clin Exp. Ophthalmol. - 2008. - V. 246. -P. 417.
26. Buzzelli A.R. Stereopsis, accommodative and vergence facility: Do they relate to dyslexia? // Optometry and Vision Science. - 1991. - V.68, No 11. - P. 842.
27. Cogan A.I. Human binocular interaction: towards a neural model // Vision Res. - 1987. - V. 27. - P. 2125.
28. Evans B.J.W., Drasdo N., Richards H. Dyslexia: the link with visual deficits // Ophtal. Physiol. Opt. - 1996. - V. 16. - P. 3.
29. Holland K.C. Reading with vision // Opt. Today. 1988. January 2. P. 8.
30. Kapoula Z., Bucci M.P., Jurion F., Ayoun J., Afkhami F., Bremon-Gignac D. Evidence for frequent divergence impairment in French dyslexic children: deficit of convergence relaxation or of divergence per se? // Graefe’s Arch. Clin. Exp. Ophthalmol. - 2007. - V. 245. - P. 931.
31. Koslowe K.S. Binocular vision coding tests and classroom achievement // J. Behav. Optometry. - 1991. - V. 2, No 1. - P. 16.
32. MacKeben M., Trauzettel-Klosinski S., Reinhard J., Durrwachter U., Adler M., Klosinski G. Eye movement control during single-word reading in dyslexics // J. Vis. -2004. - V. 4. - P. 388.
33. Palomo-‘Alvarez C., Puell M.C. Binocular function in school children with reading difficulties // Graefe’s Arch. Clin. Exp. Ophthalmol. - 2010. - V. 248. - P. 885.
34. Prado C., Dubois M., Valdois S. The eye movements of dyslexic children during reading and visual search: impact of the visual attention span // Vision Res. - 2007.
- V. 47. - P. 2521.
35. Shin H.S., Park S.C., Park C.M. Relationship between accommodative and vergence dysfunctions and academic achievement for primary school children // Ophthal. Physiol. Opt. - 2009. - V. 29, No 6. - P. 615.
36. Simons H.D. An analysis of the role of vision anomalies in reading interference // J. Opt. and Vision Sci. - 1993. - V. 10. - P. 369.
37. Sperling A.J., Lu Z., Manis F.R., Seidenberg M.S. Selective magnocellular deficits in dyslexia: a «phantom contour» study // Neuropsychologia. - 2003. - V. 41. - P. 1422.
38. Visser T.A., Boden C., Giaschi D.E. Children with dyslexia: evidence for visual attention deficits in perception of rapid sequences of objects // Vision Res. - 2004. -V. 44. -15. 2521.
39. Wolfe J.M. Stereopsis and binocular rivalry // Psychol. Review. - 1986. - V. 93. - P. 262.
