CC BY
92
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 191001 2019, № 1 (январь) УДК 378.147
Тренинг в системе преподавания русского языка
как иностранного
Фесенко Ольга Петровна1
Омский автобронетанковый инженерный институт, Омск, Россия [email protected]
Вашутина Ольга Юрьевна2
Омский автобронетанковый инженерный институт, Омск, Россия [email protected]
Домбровская Ирина Ивановна3
Омский автобронетанковый инженерный институт, Омск, Россия [email protected]
Аннотация. Модернизация системы образования - необходимое условие его эффективности. В русле последних тенденций, предполагающих ориентацию учебного процесса в вузе на будущую профессиональную деятельность обучающихся, актуальными становятся технологии, методы и формы работы, позволяющие приблизить учебную деятельность к профессиональной. В связи с этим вполне оправдан компетентностный подход. Современная методика преподавания русского языка как иностранного уже многие годы главной целью считает коммуникативность обучения в рамках данного подхода. Формирование коммуникативной компетенции становится главной задачей при освоении русского языка как иностранного, причем от младших курсов к старшим владение языком проявляется не только в учебной сфере, но и в профессиональной. Именно поэтому тренинг в рамках русского языка как иностранного в системе подготовки иностранных обучающихся может обеспечить максимальную эффективность при формировании навыков успешной коммуникации. Цель нашего исследования - внедрение в процесс обучения технологии коммуникативного тренинга как наиболее эффективной разновидности интерактивного обучения, реализующей личностно-деятельностный и коммуникативный подходы. Под коммуникативным тренингом мы понимаем создание учебных ситуаций, направленных на развитие коммуникативно-речевых умений, контроля и корректировку собственного речевого поведения и речевого поведения собеседника при условии учета всех условий протекания общения. Основной метод исследования - педагогический эксперимент, в результате проведения которого был составлен комплекс коммуникативных упражнений, ролевых игр и в целом учебных занятий, направленных на развитие коммуникативной компетенции иностранных обучающихся. Наряду с экспериментом использовались общенаучные методы: анализ, синтез и обобщение (при исследовании научной литературы), дескриптивный и сопоставительный, статистический (при подсчете результатов проведенного исследования), метод включенного наблюдения (в процессе проведения исследования). Участниками эксперимента стали курсанты из Судана специального факультета Омского автобронетанкового инженерного института. Результативность эксперимента подтверждена при проведении промежуточного контроля в форме экзамена. Средний балл в экспериментальной группе составил 4,75, в контрольной - 4,6. Разработанные в процессе проведения исследования упражнения можно использовать в практике преподавания русского языка как иностранного при обучении взрослых.
Поступила в редакцию Received 28.09.2018 Получена положительная рецензия Received a positive review 10.11.2018
Принята к публикации Accepted for publication 10.11.2018 Опубликована Published 27.01.2019
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Фесенко Ольга Петровна, доктор филологических наук, профессор кафедры русского языка Омского автобронетанкового инженерного института (филиала) ФГКВОУ ВО «Военная академия материально -технического обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулева» Министерства обороны РФ, г. Омск, Россия
2 Вашутина Ольга Юрьевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Омского автобронетанкового инженерного института (филиала) ФГКВОУ ВО «Военная академия материально-технического обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулева» Министерства обороны РФ, г. Омск, Россия
3 Домбровская Ирина Ивановна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой русского языка Омского автобронетанкового инженерного института (филиала) ФГКВОУ ВО «Военная академия материально -технического обеспечения им. генерала армии А. В. Хрулева» Министерства обороны РФ, г. Омск, Россия
Ключевые слова: коммуникативный тренинг, коммуникативная компетенция, русский язык как иностранный, коммуникативные упражнения, ролевая игра.
Введение
В практике преподавания русского языка как иностранного ключевыми компетенциями становятся не столько языковая, сколько речевая и коммуникативная, что влечет за собой смещение акцента с изучения языка как системы на изучение языка как средства общения. В связи с этим в методику преподавания лингвистических дисциплин внедряются новые технологии, связанные с особенностями обучения языку через коммуникацию, через речевое взаимодействие, хотя надо отметить, что заговорили о необходимости такого обучения еще в 60-е годы XX века [1]. Коммуникативный тренинг в этом отношении - одна из наиболее востребованных и активно развивающихся технологий в методике преподавания языков. Подобная востребованность технологии объясняется тем, что она весьма продуктивна в рамках той образовательной парадигмы, в которой находится современная высшая школа. Компетентностный подход, внедряемый на разных уровня образования, направлен на формирование навыков, востребованных в профессиональной сфере деятельности будущего выпускника. Тренинг позволяет отработать эти навыки и превратить их в компетенции за достаточно ограниченный период учебного времени. При этом, как того и требуют современные образовательные стандарты, акцент смещается с теоретического обучения на практическое. Именно поэтому технология тренинга завоевывает все более прочные позиции в системе высшего образования, расширяя сферу своего применения и используясь в рамках не только различных психологических курсов, но и языковых.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Тренинг - современная технология активного обучения социально-психологическим навыкам, которая активно внедряется в образовательный процесс вузов нашей страны примерно с 70-х годов ХХ столетия. Сферой ее применения, безусловно, стали дисциплины психологической направленности (психология общения, социальная психология, конфликтология, семейная психология и т. д.). Однако достоинства технологии позволили перенести ее и в практику преподавания языковых учебных предметов. Прежде всего, тренинг стали применять в рамках освоения иностранных языков (в том числе русского языка как иностранного) и различных лингвистических курсов коммуникативной направленности (речевая манипуляция, коммуникативная лингвистика и т. д.). Но пока работ в этой области немного: И. Атаманова и С. Богомаз рассматривают тренинг как средство преодоления психологического барьера успешной коммуникации на иностранном языке [2], с этой же целью предлагает использовать тренинг в рамках учебных дисциплин Е. М. Алексеев, добавляя, что данная форма организации занятия помогает автоматизировать некоторые речевые умения; [3], М. А. Домбровская акцентирует внимание на роли тренинга в развитии коммуникативной компетентности обучающихся [4], Л. Г. Калашникова говорит о необходимости использования тренинга при освоении профессиональной лексики [5].
Однозначной трактовки того, что такое тренинг, в науке не существует. Как отмечает Г. И. Захарова, его сущность объясняют через понятия обучения, воспитания, тренировки [6]. В современной педагогической науке не существует единой классификации технологий, форм и методов обучения. Поэтому один и тот же феномен можно встретить на разных уровнях описания педагогических объектов. Тренинг в этом случае не является исключением.
Он рассматривается:
- как активный имитационный метод обучения или игровой имитационный метод обучения (М. Е. Гурьев) [7];
- метод игровой технологии (Н. В. Бордовская) [8];
- игровая процедура внутри стратегической педагогической технологии (А. В. Юсупова) [9].
Такое разнообразие мнений обусловлено тем, что тренинг как форма работы по развитию самых разных сторон личности видоизменялся с момента своего возникновения. Коммуникативный тренинг зародился еще в 50-е годы XX столетия. Прежде всего, его стали использовать в рамках психолого-педагогических дисциплин вузов или как отдельный междисциплинарный модуль для студентов и магистрантов. В современной психологии под коммуникативным тренингом понимается «средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения <...> и заключающееся в выработке коммуникативных умений, связанных с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношений, взаимовлияния» [10]. В такой трактовке происходит совмещение коммуникативного тренинга и тренинга деловых коммуникаций, хотя нам представляется, что последний несколько уже. Кроме того, коммуникативный тренинг рассматривается как самостоятельная технология обучения [11]. В последние годы в научной литературе стали встречаться примеры обращения к тренингу в рамках языковых дисциплин. Л. С. Якушина предлагает использовать тренинг в рамках риторики [12], Н. М. Беленкова рассматривает возможности применения тренинговых упражнений при обучении русскому языку как иностранному [13], Е. М. Алексеев исследует дидактический потенциал тренинга при освоении иностранного языка в вузе [14]. Это вполне закономерно, поскольку коммуникация, как отмечает В. И. Вирченко, - «это процесс перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы» [15], который нельзя осуществить без владения языком. В данном аспекте нам более удачным представляется определение, акцент в котором сделан на речевой составляющей, поскольку продуктивная коммуникация невозможна без владения языком как средством общения. Тогда, вслед за Л. С. Якушиной, под коммуникативным тренингом мы будем понимать создание учебных ситуаций, «способствующих совершенствованию коммуникативно-речевых умений, осознанию и коррекции собственного и чужого речевого поведения [16]», направленных на «исследование позиций <.> общения и создание эффективных способов их разрешения» [17] в процессе освоения различных языковых единиц с учетом стилистической, прагматической, лингвокультурологической и профессиональной составляющих коммуникации. Мы полностью солидарны с исследователями, в частности с С. Д. Шебалиной, которые рассматривают коммуникативный тренинг как «систему обучающих и экспериментальных технологий, основанных на структурированной активности участников, совместном приобретении ими опыта» [18], и формирования коммуникативного навыка/компетенции. Иными словами, главное назначение коммуникативного тренинга - это формирование соответствующей компетенции. Согласно современным исследованиям, коммуникативная компетенция представляет собой «способность и реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Формируется коммуникативная компетентность в процессе речевого взаимодействия, развитие ее протекает через использование языка, но является
показателем (и одновременно - средством) интеллектуального и личностного развития, а реализуется данная компетентность во всех жизненных и профессиональных сферах деятельности человека, выступая показателем его индивидуальных личностных качеств, способности сотрудничать, креативности и т. д. Таким образом, коммуникативная компетентность - это набор определенных качеств и свойств личности, которые обеспечивают будущему специалисту успешность в сфере профессиональной деятельности в ситуациях, связанных с владением языком как средством коммуникации, что в конечном счете способствует личностному и профессиональному росту специалиста, а значит, развитию нашего общества в целом.
Специфичность коммуникативного тренинга в рамках лингводидактики обусловлена тем, что, по сути, языковая и психологическая составляющие в общении автономно не существуют, они тесно связаны между собой. Поэтому при использовании данной технологии следует учитывать и особенности психологии общения, и основы психологии речи, и положения «лингвопедагогической психологии», о которых говорит Н. М. Беленкова [19].
Основная цель коммуникативного тренинга - это овладение языковыми средствами на уровне их самостоятельного продуктивного отбора и использования с учетом конкретной речевой/ коммуникативной ситуации. Остальные цели являются сопутствующими, возникающими в процессе реализации первой. К числу сопутствующих (но не второстепенных) можно отнести расширение представлений о процессе коммуникации и о роли личности в ней, приобретение нового коммуникативного опыта, изменение (повышение) уровня самооценки, изменение отношения к процессу обучения и т. д.
Какой бы режим проведения тренинга мы ни выбрали, следует помнить о регулярности обращения к подобного рода формам работы. Тогда даже отдельные тре-нинговые упражнения при регулярном обращении к ним и даже отдельные тренин-говые занятия (с соблюдением все той же регулярности) принесут значительный эффект при обучении языку и навыкам коммуникации. Это вовсе не значит, что тренинг в его классическом варианте не может быть внедрен в учебный процесс. Это значит, что он не может стать единственной технологией обучения.
О результативности коммуникативного тренинга можно говорить при соблюдении некоторых условий:
- опора на тот языковой материал, который включен в программу учебной дисциплины (это особенно актуально, если речь идет о коммуникативном тренинге в рамках русского языка как иностранного);
- обеспечение возможности многократного выполнения задания (при условии не обычного повтора, а необходимости модификации высказывания (например, от простого к сложному) с учетом изменяющихся коммуникативных условий);
- большая часть заданий должна быть направлена на создание спонтанной речи (как это происходит в реальной коммуникации);
- адекватный подбор ситуаций, соответствующих реальной коммуникации (в бытовой или будущей профессиональной сферах обучающихся);
- разнообразие упражнений (возможно, из разных технологий и с использованием разных методов: игр, кейс-стади, драматизации, ситуационных задач, проектов и пр.);
- регулярность проведения;
- синтез коммуникативно-функционального, социокультурного и профессионально ориентированного подходов к обучению (М. С. Сатишур) [20];
- активность участников (Н. М. Беленкова) [21];
- систематический мониторинг уровня развития коммуникативной компетенции студентов/курсантов (мониторинг возможен в форме тестов, письменных самоотчетов, экспресс-опроса по итогам занятия, группового обсуждения, на специальном контрольном занятии и т. д.);
- наличие педагога соответствующей квалификации (Н. Т. Бурганова) [22] (преподаватель не может обращаться к тренингу, если не обладает достаточным опытом управления коммуникативными процессами в группе или недостаточно хорошо владеет материалом занятия, поскольку проблемность заданий и наличие разных вариантов их выполнения - обязательное условие отбора тренингового материала);
- возможность видеозаписи происходящего с ее последующим анализом участниками тренинга (Л. С. Якушина) [23] (отметим, что отсутствие такой возможности не является препятствием для использования тренинговых заданий, но может существенно снизить результативность некоторых из них, особенно если это различные дискуссионные формы работы).
Выбор конкретных тренинговых упражнений и коммуникативных техник обусловлен целями конкретного тренингового занятия, особенностями группы и характером учебного материала, который отрабатывается в форме тренинга.
При проведении коммуникативного тренинга следует учитывать ряд принципов: регламентированности, активности участников, доверительного и открытого общения, партнерского (субъект-субъектного) общения, безоценочности и оптимизации познавательных процессов, персонификации высказываний, конфиденциальности, первые пять из которых являются ведущими.
В число методических средств тренинга разные авторы включают различные составляющие. Прежде всего, это ролевая игра. Ролевая игра в современной педагогической науке интерпретируется по-разному и включается в самые разные классификации технологий и методов обучения. В современной педагогике имеются концепции, согласно которым ролевую игру относят: к интенсивным технологиям активного обучения (в формате проигрывания ролей и игрового проектирования - позиция А. П. Панфиловой) [24]; к интерактивным методам обучения (Мириам Девеугеле) [25]; к игровым процедурам в рамках стратегических педагогических технологий (наряду с тренингом) (Мария-Моника Попеску-Митрой) [26]; к имитационным методам обучения без дробления на игровые и неигровые (М. Е. Гурьев) [27]; к игровым имитационным методам обучения (А. А. Митигуллина) [28], считая ее ситуативно-вариативным упражнением. По мнению Е. П. Колесниковой, «ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения» [29]. Ролевая игра в рамках тренинга - это особое упражнение, которое может, как полагает Д. В. Ерова, «проигрываться несколько раз, и при этом каждый раз в новом варианте» [30]. Ролевая игра в вузе может имитировать ситуации бытовой или профессиональной коммуникации. Это способствует повышению учебной мотивации курсантов. Но в любом случае педагог-тренер должен умело управлять игрой, не включаясь в нее сам, но контролируя процесс ее развития. Это особенно важно именно для игры в рамках вузовского образования, поскольку у взрослых при использовании данной формы работы часто возникает ощущение простоты и неважности происходящего. С высоты своего возраста мы смотрим на игру как на развлечение. Тренер должен суметь показать всю серьезность и результативность выбранного им метода и важность освоения материала именно в такой форме. Как отмечает Р. П. Мильруд, «обучающиеся должны быть убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль» [31]. Кроме того, в
игре накладываются друг на друга отношения реальные (формирующиеся внутри учебной группы) и отношения условные (обусловленные выбранной ролью в игре). Важно, чтобы участники не смешивали разные виды взаимоотношений. Следить за этим - задача тренера, обусловливающая самую главную сложность использования данного упражнения. У ролевой игры есть свои неоспоримые плюсы. Во-первых, она обладает высокой активностью и динамичностью, позволяя интенсивно включать в процесс сразу несколько участников тренинга и обеспечивая спонтанность коммуникации. Во-вторых, игра носит деятельностный характер, что обеспечивает условия для развития коммуникативной компетентности. В-третьих, игра многовариантна, что значительно повышает интерес к участию в ней, но одновременно осложняет тренеру процесс управления ею.
Если мы говорим об изучении русского языка как иностранного, то на первый план выступает еще один плюс - это, как отмечает Д. В. Ерова, возможность создать «модель общения» [32], сымитировать языковую среду, что крайне важно для включения в речь отдельных речевых формул.
Не менее важная форма организации тренинга - коммуникативные упражнения. В методической литературе многократно обсуждался вопрос о важности использования в процессе обучения языку различных коммуникативных упражнений. Однако педагоги в один голос заявляют, что сделать это весьма проблематично, поскольку учебники и учебные пособия не ориентированы на творческий коммуникативный поход в освоении лингвистических дисциплин, и это приводит в очередной раз к тому, что вся нагрузка ложится на преподавателя. Несмотря на сложности использования данного вида заданий, педагоги обращаются к ним в ситуациях, требующих выработки навыка использования в живой речевой практике освоенного солидного багажа языковых знаний. Л. Г. Калашникова предлагает делать это с опорой на принцип «языковых потребностей», вокруг которых дожжен быть организован весь учебный материал [33]. Именно коммуникативные упражнения в итоге обеспечивают осознание обучающимися необходимости выбора конкретных грамматических конструкций, слов, фраз и предложений, позволяя рассмотреть язык как средство, как ресурс для реализации коммуникативных задач, что само по себе обеспечивает формирование высокого уровня учебной мотивации. Важно, чтобы в процессе выполнения задания обучающиеся имели возможность создавать спонтанный монолог или диалог в любой форме (беседа, дискуссия и пр.).
Методологическая база исследования
Теоретико-методологическую основу данного исследования составили труды, посвященные: 1) теории и практике тренинговой технологии (М. Райтина [34], Е. Н. Сухоленцева [35] и др.); 2) разработке компетентностного подхода (Н. Т. Бурга-нова [36], О. В. Веремейчик [37] и др.); 3) методике развития речи (Ю. К. Бабанский [38], Е. И. Пассов [39] и др.); 4) методике проведения коммуникативного тренинга (М. С. Сатишур [40], Лесли К. Мур [41] и др.).
Методы исследования:
- анализ, синтез и обобщение (при исследовании научной литературы, нормативных документов и образовательных стандартов высшей школы, учебно-методического комплекса, результатов обучения до и после проведения эксперимента);
- дескриптивный и сопоставительный (при составлении текста отчета и анализа полученных результатов исследования);
- статистический (при подсчете результатов исследования);
- метод включенного наблюдения (в процессе проведения эксперимента);
- лингвистический эксперимент (при анализе речи и текстов курсантов);
- метод педагогического эксперимента.
Для проведения эксперимента преподавателями кафедры были выбраны две группы курсантов специального факультета (ИВС - иностранные военнослужащие) в рамках дисциплины «Русский язык как иностранный».
Критериями отбора групп ИВС послужили: 1) год изучения русского языка (он должен совпадать в обеих группах); 2) родной язык курсантов (в обеих группах это должен быть один язык, поскольку разные базовые языковые системы не позволят обучающимся в равном темпе и с равным успехом осваивать грамматический материал); 3) уровень языковой подготовки (желательно, чтобы курсанты в разных группах имели совпадающее языковое образование, т. е. либо вообще не имели опыта изучения иностранных языков, либо имели его в одинаковом объеме). Всем трем критериям соответствовали группы курсантов, прибывших из Судана: А 442 (восемь человек) и Т 443 (семь человек), IV курс, уровень владения русским языком - В2.
Результаты исследования
В качестве показателей были взяты результаты специально разработанного диагностического контроля, включавшего в себя несколько видов заданий, направленных на определение уровня владения навыками чтения, письма, аудирования и говорения. Знание грамматики русского языка не проверялось отдельно, поскольку для коммуникации грамматика сама по себе не является значимым элементом (при условии, что ошибки допускаются коммуникативно незначимые, т. е. не искажающие содержание коммуникации). В чтении также важнейшей составляющей является способность понять содержание, поэтому соблюдение фонетических норм не оценивалось.
Текст, предложенный для чтения, состоял из 1290 слов. После знакомства с текстом курсантам было необходимо пройти тест из 10 вопросов, направленных на понимание содержания прочитанного материала. Вопросы предлагались в устной форме. За 9-10 правильных ответов ставилась «5», за 7-8 - «4», за 5-6 ответов - «3», за 4 и менее - «2». Затем надо было письменно выполнить шесть коротких заданий, связанных с расшифровкой некоторых терминов и понятий, встречающихся в прочитанном тексте. Последнее задание предполагало построение устного текста-размышления по одной из предложенных проблем, связанных с содержанием текста. Говорение и письмо оценивались по следующим критериям:
1) адекватность высказывания (фразы)/ соответствие высказывания (фразы) тексту и реальности; по данному критерию выставлялось от 1 до 5 баллов в зависимости от совпадения содержания предложения с исходным текстом;
2) соблюдение норм речевого этикета: по данному критерию выставлялось от 1 до 5 баллов в зависимости от количества нарушений норм речевого этикета - за каждое нарушение от 5 баллов отнимается по одному;
3) наличие коммуникативно значимых ошибок; по данному критерию отнималось по 0,5 балла за каждую ошибку;
4) развернутость и полнота высказывания (наличие сложного предложения в высказывании, наличие обоснования в ответе).
Орфографические и пунктуационные ошибки при письме не учитывались, поскольку они мало значимы для иностранцев в процессе коммуникации на русском
языке; кроме того, орфографические и пунктуационные нормы не входят в программу обучения ИВС в военном вузе.
Пятерка за письмо и говорение выставлялась, если курсант набирал от 10 до 11 баллов, четверка - 8-9 баллов, тройка - 6-7 баллов, двойка - 5 баллов и менее. Представим результаты в табл. 1 и 2.
Таблица 1
Результаты входящего контроля (сводная)
Группа (Ф. И. О. курсантов) Говорение Письмо Аудирование (тест на понимание текста) Оценка
А 442
Курсант 1 5 3 4 4
Курсант 2 4 4 4 4
Курсант 3 5 5 5 5
Курсант 4 5 - 4 4
Курсант 5 5 5 5 5
Курсант 6 4 4 4 4
Курсант 7 5 5 4 5
Курсант 8 5 5 4 5
СРЕДНИЙ БАЛЛ 4,75 4,43 4,25 4,5
Т 443
Курсант 1 5 5 4 5
Курсант 2 3 4 4 4
Курсант 3 4 4 4 4
Курсант 4 5 5 5 5
Курсант 5 4 5 5 5
Курсант 6 5 5 5 5
Курсант 7 5 5 5 5
СРЕДНИЙ БАЛЛ 4,43 4,7 4,57 4,71
Как видно из таблицы, группы сдали зачет неодинаково. Имеются некоторые расхождения в результатах по различным видам речевой деятельности (знанию грамматики языка и письму). Группа А 442 несколько хуже написала тест и сдала аудирование, но при этом за говорение курсанты имеют более высокие баллы по сравнению со второй группой, которая, в свою очередь, немного хуже говорит, но лучше пишет и понимает звучащую речь. Разница в среднем балле составляет 0,21, что не является существенным различием для начала эксперимента. Разница в говорении составила 0,32 балла, в письме - 0,27, в аудировании - 0,32. Все это необходимо учитывать при подведении эксперимента и итогов констатирующего этапа эксперимента.
Формирующий этап эксперимента проходил в период с конца октября 2017 года (после начала очередного семестра у иностранных военнослужащих) по июль 2018 года (до сдачи экзамена по русскому языку как иностранному).
Для реализации данного этапа эксперимента преподавателями кафедры был разработан комплекс заданий, направленных на развитие связной устной речи на русском языке с соблюдением речевых и грамматических норм.
Для проведения эксперимента из двух учебных групп специального факультета (ИВС) А 442 и Т 443 произвольно была выбрана группа А 442. Процесс обучения в контрольной группе (Т 443) на протяжении формирующего этапа эксперимента осуществлялся без привлечения дополнительных упражнений.
При обучении русскому языку как иностранному в процессе проведения исследования была разработана система авторских заданий, направленных на формирование коммуникативной компетенции иностранных военнослужащих. Задания использовались в рамках большинства тем курса (табл. 2).
Таблица 2
Использование тренинговых заданий в рамках учебной дисциплины «Русский язык как иностранный»
Тема Общее количество аудиторных часов для проведения практических занятий Объем часов, отведенных на использование тренинговых заданий
Лексическая тема «Подразделение» 8 2
Лексическая тема «Устройство оружия и его боевое применение» 10 2
Лексическая тема «Энергетические установки ВГ* и КМ» 10 4
Лексическая тема «Тактика» 16 4
Лексическая тема «Конструкции ВГ и КМ» 14 2
Лексическая тема «Эксплуатация и диагностика ВГ и КМ» 16 6
Лексическая тема «Ремонт и утилизация ВГ и КМ» 14 4
Лексическая тема «Электро-спецоборудование ВГ и КМ» 14 4
ИТОГО 102 28
Уровень освоения русского языка на начало эксперимента - В2, что определило языковую сложность упражнений. ИВС - это курсанты старших курсов. Значит, у них достаточно большой опыт воинской службы и учебы в военном вузе. Задача преподавателя русского языка как иностранного в такой ситуации, опираясь на этот опыт и учитывая его, облегчить освоение специальных учебных предметов и направить усилия на формирование коммуникативной компетенции курсантов исключительно в профессиональной сфере. Все это обусловило содержание тренинговых упражнений.
Чаще всего в учебный процесс включались коммуникативные упражнения, в рамках которых курсантам предлагалось от лица одного из участников коммуникативной ситуации (преподавателя, офицера, не знающего учебный материал курсанта и т. д.) выстроить монолог, например:
Упражнение 1. Во время полевого выхода механик-водитель не справился с управлением, в результате которого произошел съезд с трассы и застревание, повлекшие за собой деформацию опорного катка. Ваша задача: в должности командира ремонтной роты доложить основания на замену опорного катка.
временно сформированные группы; техническая разведка; РЭГ;
ремонт в месте выхода из строя; ремонт в укрытии; СППМ; 10 чел./час;
1. Скажите, в каких случаях опорный каток может быть отремонтирован.
2. Скажите, в каких случаях необходимо провести замену опорного катка.
" Военные гусеничные и колесные машины.
3. Доложить порядок замены опорного катка.
4. Скажите, кто будет проводить замену опорного катка.
отслоение и сдвиг шины с бандажа; вырывы и сколы резины;
износ резинового массива до толщины менее 30 мм; заедание/заклинивание подшипников опорного катка; обильное вытекание смазки, ключ торцовый; ключи специальные; лом; спецломик; зубило; молоток; винтовой пресс; смазка Литол-24; белила;
заменить что?/замена чего?
В приведенном примере имитируется коммуникативная ситуация из профессиональной сферы, но активный участник общения только один. Кроме того, курсантам сразу предлагается основная лексика по заданию (левый столбец). Используя ее и зная предварительно изученные грамматические модели, обучающийся может начать использовать лексический материал в коммуникации. При регулярном использовании подобных упражнений возможно их постепенное усложнение, когда лексический материал дается ограниченно или отсутствует вовсе. Тогда курсант должен самостоятельно вспомнить изученные слова и обратиться к их использованию при выполнении упражнения.
Самым сложным вариантом тренинговых упражнений становятся ролевые игры, предполагающие участие в коммуникативном процессе двух и более субъектов, причем каждый из них должен быть активным участником коммуникации, а не просто слушателем. Такие упражнения продуктивно использовать к концу учебного года. Задание: разыграйте ролевую игру «Утренний осмотр».
А. Распределите роли. построение;
утренний осмотр; начальник курса; приветствие; форма одежды; внешний вид; умываться - умыться; бриться - побриться; стричься - постричься; чистить обувь; травма (-ы); синяк (-и); обратиться к кому? потребовать что? опоздать куда?/ отсутствовать где? по какой причине?
Продуктивность подобного рода тренинговых упражнений обусловлена их максимальным приближением к реальной коммуникации. Такие упражнения делают учебный процесс интереснее, динамичнее, и, что самое главное, курсанты понимают, как они смогут использовать материал учебной дисциплины в своей профессиональной деятельности.
Б. Какие нарушения воинской дисциплины может заметить начальник курса?
В каких случаях внешний вид курсанта не соответствует требованиям ОВУ?
В. Подумайте, что должны говорить в таких случаях:
- начальник курса,
- дневальный,
- курсанты.
Г. Разыграйте полилог.
В качестве показателей результатов эксперимента были взяты итоги летнего экзамена. Экзамен в 8-м семестре является промежуточной аттестацией, цель которой -оценить знания обучающихся по всем видам речевой деятельности. Зачет принимается в устной и письменной форме в объеме учебной программы по следующей системе: выполнение лексико-грамматического теста (39 позиций), чтение текста (с по-слетекстовыми заданиями), письмо, аудирование и говорение.
В результате проведенного эксперимента были достигнуты следующие показатели (представим их в табл. 3).
Таблица 3
Результаты зачета с оценкой в группах ИВС
Группа (Ф. И О. курсантов) Говорение Письмо Аудирование (тест на понимание текста) Оценка
А 442
Курсант 1 5 4 5 5
Курсант 2 5 4 5 5
Курсант 3 5 5 5 5
Курсант 4 5 4 4 4
Курсант 5 5 5 5 5
Курсант 6 5 5 5 5
Курсант 7 5 5 5 5
Курсант 8 5 5 5 5
СРЕДНИЙ БАЛЛ 5 4,63 4,85 4,85
Т 443
Курсант 1 5 5 4 5
Курсант 2 5 5 5 5
Курсант 3 5 5 5 5
Курсант 4 4 4 4 4
Курсант 5 5 4 5 5
Курсант 6 5 5 5 5
Курсант 7 5 5 5 5
СРЕДНИЙ БАЛЛ 4,85 4,7 4,7 4,85
Если сравнивать эти показатели с результатами входящего контроля, то можно сказать следующее. В группе А 442 наблюдается повышение отметок по итогам сдачи зачета. Средний итоговый балл вырос с 4,5 до 4,85 (на 0,25). Улучшение наблюдается по всем видам речевой деятельности. Самые высокие показатели роста по аудированию - на 0,6 балла. Представим результаты в табл. 4.
Таблица 4
Сопоставление результатов входящего и итогового контроля в группе А 442
Вид контроля Говорение Письмо Аудирование (тест на понимание текста) Оценка (средний балл)
Входящий контроль 4,75 4,43 4,25 4,5
Итоговый контроль 4,85 4,63 4,85 4,85
В контрольной группе средний итоговый балл тоже вырос (на 0,14). Это вполне закономерно, поскольку учебный процесс в вузе организован на высоком уровне. Однако рост менее значителен, чем в группе экспериментальной (почти в два раза ниже). Результаты контрольной группы Т 443 представлены в табл. 5.
Таблица 5
Сопоставление результатов входящего и итогового контроля в группе Т 443
Вид контроля Говорение Письмо Аудирование (тест на понимание текста) Оценка (средний балл)
Входящий контроль 4,43 4,7 4,57 4,71
Итоговый контроль 4,85 4,7 4,7 4,85
Таким образом, результаты заключительного этапа эксперимента свидетельствуют о повышении качества полученных знаний, сформированных умений и навыков (т. е. сформированных речевой и коммуникативной компетенций) за счет использований всех типов тренинговых упражнений.
Заключение
Технология тренинга - одна из эффективных в системе высшего образования в рамках компетентностного подхода. Она позволяет максимально приблизить учебный процесс к будущей профессиональной деятельности обучающихся, что значительно повышает качество образования. Если данную технологию применять на языковых дисциплинах в военно-техническом вузе, то ее главная задача - повышение социально-психологической и, что особенно важно, коммуникативной компетентности. Это значит, что из всех видов тренинга наиболее востребованным становится тренинг коммуникативный.
Формирование коммуникативной компетентности - задачи многих лингвистических учебных предметов, в том числе «Русского языка как иностранного», поскольку каждый обучающийся в вузе должен сформировать способность и реальную готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям взаимодействия, готовность к речевой коммуникации и взаимопониманию. В конечном итоге коммуникативный тренинг обеспечивает формирование умения продуктивно взаимодействовать, что крайне необходимо в жизни и в будущей профессиональной деятельности обучающихся.
В рамках тренинговой коммуникативной технологии при обучении иностранных военнослужащих (особенно старших курсов) наиболее актуальными становятся ролевые игры, имитирующие будущую профессиональную деятельность курсантов, и ситуационные задачи.
Использование тренинговой технологии и тренинговых заданий и упражнений позволяет оптимизировать процесс обучения: за небольшое количество учебных аудиторных занятий организовать работу по совершенствованию речевых навыков и коммуникативной компетентности в рамках будущей профессиональной деятельности курсантов.
Стоит добавить, что коммуникативный тренинг не является единственной формой организации учебного процесса. Он должен сопровождаться использованием других технологий и методов, выбор которых обусловлен характером учебного материала, спецификой учебного процесса в вузе и т. д. Только в совокупности с наиболее продуктивными формами работы коммуникативный тренинг окажется полезным и позволит получить высокие результаты по итогам освоения учебных дисциплин.
Ссылки на источники
1. Гурвич П. Б. Обучение неподготовленной речи / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. - 1964. - № 1. - С. 3-9.
2. Atamanova I., Bogomaz S. Ambiguity Tolerance as a Psychological Factor of Foreign Language Communicative Competence Development // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2014. - Vol. 154. - № 28. - October. - Р. 345-352.
3. Алексеева Е. М., Донецкая О. И. Модуль «Коммуникативный тренинг»: апробация на занятиях иностранного языка в высшей школе // Иностранные языки в современном мире: сб. материалов IX Междунар. науч.-практ. конф. - Казань: Изд-во Казанского Федерального университета, 2016. - С. 15-20.
4. Домбровская М. А. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку: коммуникативные упражнения и их роль // Бизнес и дизайн ревю. - 2016. - № 3. - С. 14-26.
5. Калашникова Л. Г., Сергеева И. А., Бондаренко Э. С. Организация учебного материала и виды коммуникативных и ситуативных упражнений на продвинутом этапе обучения профессиональной коммуникации // Современные технологии и тактики в преподавании профессионально-ориентированного иностранного языка. - М.: ООО «ТрансАрт», 2013. - С. 136-141.
6. Захарова Г. И. Теория и методика психологического тренинга. - Челябинск: Изд-во ЮУГУ, 2008. - С. 4.
7. Гурьев М. Е. Становление и развитие активного обучения в образовательных организациях Российской Федерации // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. - 2015. - № 4. - С. 69-70.
8. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред. Н. В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010. -С. 268-282.
9. Юсупова А. В., Завада Г. В., Фролов А. Г. Современные технологии обучения и контроля знаний: учеб. пособие. - Казань: Казан. гос. энерг. ун-т, 2010. - 88 с. - URL: http://lms.kgeu.ru/mod/book/tool/print/index.php?id=27511.
10. Бурганова Н. Т. Внедрение коммуникативного тренинга в учебный процесс при развитии коммуникативной компетенции студентов // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - С. 723.
11. Матвеичева Ю. О. Технологии коммуникативного тренинга в обучении профессионально-ориентированному иностранному языку // Проблемы модернизации современного высшего образования: лингвистические аспекты. Лингвометодические проблемы и тенденции преподавания иностранных языков в неязыковом вузе: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - Омск: Изд-во ОАБИИ, 2017. - С. 159-164.
12. Якушина Л. С. Коммуникативные и риторические тренинги как средство активизации творческой деятельности студентов // Риторика в контексте образования и культуры: материалы XIX Междунар. науч. конф. -Рязань, Изд-во РГУ, 2015. - С. 225-229.
13. Беленкова Н. М. Использование технологии коммуникативного тренинга в обучении иностранному языку для специальных целей // Вестник государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2015. -№ 2. - С. 47-53.
14. Алексеева Е. М., Донецкая О. И. Указ. соч. - С. 15-20.
15. Вирченко В. И., Павленко Г. В. Сюжетно-ролевая игра как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное образование России и Китая: новые грани сотрудничества: сб. материалов междунар. науч.-метод. конф. - Благовещенск: Изд-во Благовещенского государственного педагогического университета, 2017. - С. 159.
16. Якушина Л. С. Указ. соч. - С. 225.
17. Бурганова Н. Т. Указ. соч. - С. 725.
18. Шабалина С. Д. Коммуникативный тренинг как форма интерактивного обучения // Вестник Югорского государственного университета. - 2016. - Вып. 1 (40). - С. 160.
19. Беленкова Н. М. Использование технологии коммуникативного тренинга в обучении иностранному языку для специальных целей // Вестник государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2015. -№ 2. - С. 49.
20. Сатишур М. С., Повх И. В. Технология коммуникативного тренинга в обучении студентов неязыковых специальностей // Лингвокультурное образование в системе вузовской подготовки специалиста. - 2018. - Т. 1. -№ 3(11). - С. 211.
21. Беленкова Н. М. Указ. соч. - С. 48.
22. Бурганова Н. Т. Указ. соч. - С. 722-725.
23. Якушина Л. С. Указ. соч. - С. 226.
24. Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: активное обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2012. - 192 с.
25. Deveugele M. Communication training: Skills and beyond // Patient Education and Counseling. - 2015. - Vol. 98. -Issue 10. - October. - P. 1287-1291.
26. Popescu-Mitroi M.-M., Todorescu L.-L., Greculescu A. The Impact of Psycho-pedagogical Training on Communicative Competence // Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 2015. - Vol. 191. - 2 June. - P. 2443-2447.
27. Гурьев М. Е. Становление и развитие активного обучения в образовательных организациях Российской Федерации // Современная система образования: опыт прошлого, взгляд в будущее. - 2015. - № 4. - С. 66-77.
28. Мутигуллина А. А. Комплекс имитационных методов обучения при формировании практической компетентности будущих медсестер // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 1. - С. 247-249.
29. Колесникова Е. П. Ролевая игра как средство развития профессиональных и коммуникативных компетенций студентов // Вестник научных конференций. - 2017. - № 9-2 (25). - С. 53.
30. Ерова Д. В., Рындина Ю. В. Ролевая игра в методике обучения иностранному языку // Материалы конференций ГНИИ «Нацразвитие»: сб. избр. ст. - СПб.: ГНИИ «Нацразвитие», 2016. - С. 102.
31. Мильруд Р. П. Организация ролевых игр на уроке // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 3. - С. 22.
32. Ерова Д. В., Рындина Ю. В. Указ. соч. - С. 103.
33. Калашникова Л. Г., Сергеева И. А., Бондаренко Э. С. Организация учебного материала и виды коммуникативных и ситуативных упражнений на продвинутом этапе обучения профессиональной коммуникации // Современные технологии и тактики в преподавании профессионально-ориентированного иностранного языка. - М.: ООО «ТрансАрт», 2013. - С. 138.
34. Leslie C. Moore On communicative competence... in the field // Language & Communication. - 2009. - Vol. 29. -Issue 3. - July. - P. 244-253.
35. Бурганова Н. Т. Указ. соч. - С. 721-725.
36. Веремейчик О. В. Учебная дискуссия как средство формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза // Лингвистика и межкультурная коммуникация: теоретические и методологические проблемы современного образования: сб. тр. II Рос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Томск: Изд-во НИТПУ, 2014. - С. 44-49.
37. Communicative Margarita Raitina Strategies of Philosophical Education in Masters' Training // Procedía - Social and Behavioral Sciences. - 2015Volume 206. - № 17. - October. - P. 440-444.
38. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 558 с.
39. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. -М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.
40. Сатишур М. С., Повх И. В. Указ. соч.- С. 209-214.
41. Сухоленцева Е. Н. Методы активного социально-психологического обучения (контекстный подход): учеб.-метод. пособие. - Орел, 2015. - 164 с.
Olga Fesenko,
Doctor of Philology, Professor, Russian Language Chair, Omsk Tank-Automotive Engineering Institute, Omsk
Olga Vashutina,
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Russian Language Chair, Omsk Tank-Automotive Engineering Institute, Omsk [email protected] Irina Dombrovskay,
Candidate of Pedagogical Sciences, Head of Russian Language Chair, Omsk Tank-Automotive Engineering Institute, Omsk [email protected]
Training in the system of teaching Russian as a foreign language
Abstract. Modernization of the education system is a necessary condition for its effectiveness. Within the framework of the latest trends, involving the orientation of the educational process at the University to the future professional activity of students, technologies, methods and forms of work, that enable to bring learning activities closer to the professional ones, become relevant. In this regard, a competence-based approach is justified. The authors of modern methods of teaching Russian as a foreign language believe that the communicative nature of learning is the main goal in this approach. The formation of the communicative competence becomes the main task in teaching Russian as a foreign language. Moreover, language proficiency is manifested gradually not only in the educational sphere, but also in the professional one. That is why training in the Russian language as a foreign language in teaching foreign students may provide maximum efficiency in the formation of successful communication skills. The purpose of our research is to introduce the technology of communicative training into the learning process as the most effective type of interactive learning that implements personal activity-based approach and communicative approach. We understand the communicative training as the creation of case studies aimed at the development of communication and speech skills, control and correction of the interlocutors' speech behavior, subject to all communication conditions. The main method of the research is a pedagogical experiment. The result of the experiment is a set of communicative exercises, role-playing games and learning sessions in general, aimed at the development of the communicative competence of the foreign students. In addition to the experiment, general scientific methods such as analysis, synthesis and generalization (in the study of the scientific literature), the descriptive method, the comparative method, the statistical method (in the calculation of the results of the study), the method of the participant observation (in the process of the study) are used. The participants in the experiment are the students of the special faculty of Omsk Tank-Automotive Engineering Institute from Sudan. The effectiveness of the experiment is confirmed during the intermediate control in the form of an exam.
The average grade in the experimental group is 4.75, in the control group - 4.6. The exercises developed in the course of the research may be used in the practice of teaching Russian as a foreign language in adult education. Key words: communicative training, communicative competence, Russian as a foreign language, communicative exercises, role-playing game.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Фесенко О. П., Вашутина О. Ю., Домбровская И. И. Тренинг в системе преподавания русского языка как иностранного // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2019. - № 1 (январь). - С. 1-15. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191001.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2019-11001
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Фесенко О. П., Вашутина О. Ю., Домбровская И. И., 2019
www.e-koncept.ru
