CC BY
78Е.Е. Хазимуллина, Ю.С. Фомина
ТРЕНИНГ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ КАК ТЕХНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: тренинг коммуникативных умений, коммуникативная компетенция, педагогическая технология, метод, эффективность.
Аннотация: Данная статья посвящена описанию тренинга коммуникативных умений как эффективного инструмента развития человека, его способности к обучению, общению и социализации. Тренинг коммуникативных умений формирует модель поведения «ищу - и нахожу, думаю - и узнаю, тренируюсь - и делаю» и позволяет тем самым воспитать активную личность, готовую самостоятельно собирать, критически осмысливать, систематизировать и использовать информацию, принимать на ее основе решения и действовать. Поскольку тренинг коммуникативных умений строится на принципах научности, диагностичности, комплексности решаемых задач, эффективности, управляемости, воспроизводимости результатов и представляет собой алгоритм эксплицитных учебно-образовательных действий, он может выступать в качестве самостоятельной педагогической технологии, направленной на формирование ряда компетенций. Значимость данного вида тренинга обусловлена и тем, что коммуникативные технологии применяются в реализации всех других социально-ориентированных целей и действий.
ао1: 10.21510/1817-3292-2016-5-100-107
Смена целей и ценностей современного российского образования, обусловленная обновленными социально-политическими, экономическими, идеологическими установками, государственными приоритетами и самими условиями существования постиндустриального, информационного общества, требует от педагогики как науки и искусства воспитания и обучения поиска наиболее эффективных способов передачи опыта, осуществления различных видов деятельности от старшего поколения к младшему. Теперь на первый план выходит идеал не «человека знающего» (см. требования ЗУН), а готового и умеющего самостоятельно собирать, критически осмысливать, систематизировать и использовать информацию, принимать на ее основе решения и реализовывать их в конкретных действиях. Более приемлемой сегодня представляется модель поведения «ищу - и нахожу, думаю - и узнаю, тренируюсь - и делаю»; в соответствии с этим меняются и задачи педагога: не поучать, а побуждать, не оценивать, а анализировать; учитель перестает быть по отношению к ученику источником информации — он организует ее получение и мотивирует к действию (см. [10, 204]).
Таким образом, эффективность современной педагогики специалисты закономерно связывают с применением в ней особых — интерактивных и практикоориентированных, технологий. На смену традиционной, классно-урочной и лекционно-семинарской, системе, построенной на сообщении готовых знаний и по преимуществу пассивном их усвоении учащимися, на обучении по образцу, использовании механической памяти, приходят методы, позволяющие воспитать более самостоятельную, активную личность. «Сущность современного образовательного процесса заключается в обновлении содержания обучения, создании образовательной среды, способствующей развитию у обучающихся творческого и критического мышления, опыта учебно-исследовательской деятельности, формированию умений самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке информации» [9, 167]. Как подчеркивает О.И. Михайленко, основной результат психолого-педагогических исследований последних лет заключается в понимании того, что продвижение ученика «в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания» [11], что возможно лишь благодаря специальной организации образования.
Несмотря на то, что термин «педагогическая технология» еще не является строго определенным, школьное и вузовское преподавание в России становится все более технологичным в проектировании процессов обучения и воспитания, в выборе форм, методов, техник, приемов и алгоритмов их реализации, в достижении планируемого результата на основе целенаправленно проводимых психолого-педагогических установок в ходе педагогического взаимодействия, сотрудничества (ср.: сходные принципы оптимизации образования в США были реализованы уже в 1960-х гг., см. [27, 114]). Согласно дефиниции М.В. Кларина,
проЕлемы современной психологии и пеппгогини
педагогическая технология - это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (приводится по [19, 14-15]); ее главными свойствами признаются научность, диагностичность, установка на эффективность, а также целостность, управляемость, принцип социообразности (обоснованности целей обучения и воспитания), наличие эксплицитных алгоритмов и, как следствие, воспроизводимость процессов и результатов.
Классификации педагогических технологий не являются последовательными. Так, по разным основаниям, выделяют, например, технологии проблемного, концентрированного, проектного, развивающего и саморазвивающего обучения, технологии знаково-контекстного обучения, игровые, культуровоспитывающие, групповые, технологии коллективного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного, интегрированного и модульного обучения, поэтапного формирования умственных действий, полного усвоения и мн. др. (см. [19, 254-255; 9, 168]). В понятие педагогической технологии, как правило, включается сама педагогическая ситуация, цели, установки, содержание, средства взаимодействия, алгоритм реализации педагогических целей с учетом диагностики, планируемый результат деятельности, который по его достижении обязательно оценивается с точки зрения эффективности.
Требованиям, предъявляемым к педагогическим технологиям, с нашей точки зрения, в значительной мере отвечает грамотно организованный тренинг - когда он является не банальной тренировкой отдельных навыков и умений (что, возможно, обусловлено буквальным пониманием педагогами внутренней формы этого термина: от англ. train, training -«обучение, воспитание, тренировка, дрессировка»), а продуманным в деталях и подстраиваемым к реальным целям и задачам механизмом - на основе постоянной диагностики, с учетом индивидуальных характеристик обучаемых и результативности всех его стадий (ср. понятия «тренинг» и - «тренинговое упражнение», «тренинговое занятие» в рамках учебной деятельности). Не будучи системно осмысленным в теоретико-методологическом плане даже в психологии, где он активно применяется в работе с группами уже со второй половины XX в. (см. [14, 6-7]), тренинг по-разному интерпретируется специалистами — как: 1) группа активных методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности (Емельянов Е.Г., Сидоренко Е.В.); 2) ситуация и средство воздействия, направленное на изменение личности — развитие знаний (в частности компетентности в общении), социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения (Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В.); 3) метод группового консультирования, средство активного группового обучения навыкам общения, средство воздействия с целью коррекции Я-концепции и самооценки личности, с целью адаптации к новой социальной роли (Парыгин Б.Д.); 4) форма активного обучения, позволяющая человеку формировать навыки и умения построения межличностных отношений, осуществлять продуктивную учебную и другую деятельность, анализировать возникающие ситуации (в т. ч. с позиции партнера), развивать способность познания и понимания себя и других (Битянова М.Р.); 5) совокупность различных приемов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений (Пахальян В.Э.); 6) многофункциональный метод преднамеренных изменений феноменов человека или группы с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека (Макша-нов СИ); 7) инструментальное опосредствующее действие, предоставляющее участникам тренинга орудия и приемы, которые позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать непродуктивные структуры деятельности и тем самым поднимать регуляцию поведения на более высокий уровень (Зайцева Т.В., Сидоренко Е.В.); 8) обучающие игры — синтетическая антропотехника, сочетающая в себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных игровых ситуа-
пеппгогический журнпл епшнортостпнп м 5(66). soi6 mssSss
ций, направленную на преобразование естественно данных человеку способностей (Ситников А.П.); 9) метод интенсификации психолого-педагогической подготовки специалиста (Нагель О.П.); 10) система воздействий, упражнений, направленных на формирование профессиональных характеристик (Зеер Э.Ф.); 11) активное обучение посредством приобретения жизненного опыта, моделируемого в групповом взаимодействии людей (Гре-цов А.Г.) и т. д.
Чаще всего тренинг понимается как форма либо метод активного или же интерактивного обучения, реализующий деятельный, развивающий и игровой подходы (см., например, [22, 193; 13; 25; 26] и др.). Несмотря на то, что в образовательной среде России тренинг начал использоваться относительно недавно, практикующими специалистами он признается наиболее эффективным средством обучения иностранному и родному языкам, деловой, профессиональной и межличностной коммуникации, формирования навыков социальной и психологической адаптации, см. исследования Е.Г. Архиповой, П.А. Бавиной, Н.Б. Беленковой, Н.Т. Бургановой, И.В. Громовой, Н.А. Кобзевой, А.В. Лазаревой, Б.А. Наймушина, И.С. Овчинниковой, Н.А. Ореховской, А.А. Чапрак, С.Д. Шабалиной, Е.А. Щепетковой, Л.С. Якушиной и др. Помимо реализации собственно образовательных целей (приобретение предметных знаний, изучение различных видов профессиональной деятельности), тренинг способствует освоению приемов оптимальной организации индивидуальной и групповой работы, поиска информации, развитию перцепции в познании себя и других людей, совершенствованию навыков рефлексии, саморазвития личности, коррекции мотивационных установок, ценностей и жизненных принципов, их гуманизации, раскрытию творческого потенциала, а также укреплению психического здоровья, уверенности в себе, стрессоустойчивости, достижению успешности и, как следствие, — ощущения счастья, адекватного уровня собственной значимости. На основе кумулирования индивидуального и группового опыта тренинг помогает развивать более эффективные формы поведения и социального взаимодействия: в частности он способствует большей открытости в межличностных отношениях, гармонизации общения, формированию необходимых коммуникативных умений, выработке конструктивных приемов разрешения конфликтов, воспитанию этнической и языковой толерантности. Тренинги учат ответственности, готовности принимать и реализовывать решения, оценивать их на основе собственных наблюдений и обратной связи. Кроме того, тренинг позволяет «повысить интенсивность и упрочить стойкость возникающих изменений» [4, 680]; несомненная его польза — в направленности не только на решение существующих проблем, но и на профилактику их возникновения в будущем (Бачков И.В., приводится по [14, 21]).
Важно подчеркнуть, что тренинг, отвечающий требованиям современной педагогики, обучает не только студентов и школьников — в силу своей интерактивности, в творческой образовательной среде он стимулирует постоянный рост профессионализма преподавателя-тьютора, фасилитатора, поиск наилучших средств педагогического взаимодействия, формирование стиля совместной вовлеченности в креативную деятельность, стремление оказать помощь и поддержку учащимся. Ведущие методологические принципы тренинга — комплексность решаемых задач, научность, направленность на экспериментирование и результативность, эксплицитность алгоритмов обучения и воспитания, сбалансированность традиционных и инновационных методик, интерактивность, диагностичность и прогнози-руемость, гибкость, вариативность, принцип творческой активности, приобретения знаний на основе индивидуального и группового опыта, исследования посредством погружения в деятельность и др. — позволяют рассматривать его в качестве особой образовательной технологии (сходная позиция отражена в [1; 2; 3; 12; 26]).
Как многофункциональный, управляемый педагогический инструмент, тренинг способствует развитию личности, ее социализации и практическому обучению сложным видам деятельности, включая профессиональное общение, по модели «ищу — и нахожу, думаю —
проЕлемы современной психологии и пеапгогики
и узнаю, тренируюсь — и делаю». Тренинги коммуникативных умений в сфере образования приобретают особую значимость, поскольку коммуникативные технологии естественным образом вовлечены в реализацию всех других социально-ориентированных целей и действий. Кроме того, коммуникативная компетенция носит метапредметный характер в отношении к образовательному процессу и является одной из ведущих в профессиональной деятельности педагога (Профессиональный стандарт педагога (проект), см. [16, 26]).
С.Д. Шабалина определяет коммуникативный тренинг как «использование активных (интерактивных) методов обучения коммуникативной компетентности с целью более успешного функционирования в социальной и профессиональной среде»; она также подчеркивает, что «в развитии коммуникативной компетентности ему нет альтернативы» [26, 160]. Аналогичное мнение выражено в [1], где также отмечается малая изученность тренинга как педагогической технологии, способной реализовывать в обучении компетентностный подход.
Если компетентностный подход рассматривать в качестве «приоритетной ориентации на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [8], то понятие компетенция следует определять как потенциальное свойство личности, которое может проявиться в способности принимать решения в реальной стандартной и нестандартной ситуации [5, 24], как модель поведения, отражающую использование знаний, умений и навыков в соответствии с конкретной целенаправленной деятельностью [24, 22-23] и в то же время затрагивающую мотивационную и эмоционально-волевую сферы личности [8]. Следовательно, деятельностные способности составляют содержание компетенции, а ее сущность определяют технологические компоненты, учитывающие характер осуществляемых действий и индивидуальные мотивы, потребности, целевые установки обучаемых.
В ряду таких личностных составляющих особая роль отводится коммуникативной компетенции, приобретаемой в процессе естественной коммуникации и-или специально организованного обучения и включающей языковую компетенцию, основанную на знании единиц языка и правил их соединения, предметную компетенцию - активное владение лексикой, лингвистическую компетенцию или специальные лингвистические знания, прагматическую компетенцию, т. е. возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативными целями [21, 51]. Коммуникативная компетенция предполагает умение выбирать из существующих в языке вариантов единиц те, которые будут соответствовать ситуативным, социальным или иным внеязыковым факторам, в частности, нормам речевого этикета, правилам гендерного, статусного, разновозрастного общения, целевой установке высказываний, выражающих, например, обещание, просьбу, приказ и др. [6, 156-157].
К.Ф. Седов определяет коммуникативную компетенцию как «умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [18, 23]. О.А. Сальникова подчеркивает, что коммуникативная компетенция - это знания и умения, необходимые для понимания чужих и создания собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения [17]. С установкой на обучение школьников, во ФГОСе коммуникативная компетенция определяется как овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах. По мнению О.М. Казарцевой, коммуникативная компетентность не является врожденной способностью, она вырабатывается у человека в процессе приобретения им социально-коммуникативного опыта, который подразумевает, прежде всего, механизм переключения кодов, стилистического варьирования речи при изменении ролевых отношений между участниками общения (приводится по [23]).
пеппгогический журнпл епшнортостпнп м 5(бо). Я016 ১§°§о
Формирование коммуникативной компетентности (свойство личности) и компетенции (знаний, умений, навыков) — главная цель тренинга коммуникативных умений. По мысли Н.Т. Бургановой, «коммуникативный тренинг заключается в выработке коммуникативных умений, связанных с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношений, взаимовлияний»; в нем развиваются такие формы поведения, как перцепция (восприятие партнера), коммуникация (передача партнеру информации) и интеракция (воздействие на партнера по общению) [3]. Тренинг базовых коммуникативных умений совершенствует навыки выражения собственных мыслей и чувств, понимания позиции партнеров, навыки слушания, эмпатии, учета особенностей коммуникативной ситуации, взаимодействия на их основе.
Посредством поэтапной реализации продуманной системы «технологических шагов» (модулей: (а) диагностики, (б) погружения в познавательную деятельность, введения понятий, алгоритмов, (в) психологических и игровых упражнений, (г) рефлексии, оценки опыта, (д) отработки, шлифовки технологий — с использованием разнообразных форм и методов групповой, индивидуальной работы, их включением в учебный процесс на основе принципа «от простого к сложному») становится возможным формирование целого комплекса компетенций: 1) языковой (знания о языке, его устройстве, развитии и особенностях функционирования), 2) лингвистической (знания о лингвистике, способность к анализу и оценке языковых фактов и др.), 3) культуроведческой (знания о языке как форме выражения национальной культуры, владение нормами речевого этикета, культурой межнационального общения) и 4) речевой, риторической компетенции (умения и навыки использования языка в различных сферах и ситуациях общения: устанавливать, поддерживать и прекращать контакт; формировать благоприятное впечатление о себе; кратко и точно выражать свои мысли; вести диалог, слушать, слышать и понимать высказывания собеседника, осуществлять обратную связь; минимизировать эмоциональное напряжение, конфликты; считывать и грамотно интерпретировать невербальные знаки — взгляд, мимику, жесты, позы; управлять собственным коммуникативным поведением, прогнозировать развитие ситуации общения; эффективно взаимодействовать с другими, осуществляя сотрудничество; понимать специфику речевых жанров и коммуникативных средств, использовать в процессе взаимодействия разнообразные стили общения; владеть конструктивными моделями общения и проч.).
Согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование «в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны быть сформированы общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции» [15, 5]. Апробация серии тренингов коммуникативных умений по ряду профилей подготовки студентов Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы показала эффективность интерактивных форм, позволяющих в рамках освоения дисциплин и модулей, которые относятся к разным блокам программ бакалавриата, сформировать соответствующие виды компетенций:
Общекультурные компетенции:
(ОК-4) способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия;
(ОК-5) способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия;
Формы работы:
- групповой проект (темы: «Основы публичной речи», «Великолепный оратор», «Жесты правды и лжи», «Речевая харизма», «Формулы речевого этикета», «Особенности межкультурной коммуникации»);
- деловая игра (техника ведения переговоров «Претендент на должность», работа с возражениями «Ничего не хочу», техника задавания вопросов «А может быть, что вы...»);
- диагностика (тест на определение типа оратора «Человек на трибуне», диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях И.Д. Ладанова, В.А. Уразаевой, тест «Насколько вы проницательны», диагностика уверенности в себе, диагностика
(ОК-6) способность к самоорганизации и самообразованию.
Общепрофессиональные компетенции:
(ОПК-1) готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности;
(ОПК-2) способность осуществлять обучение,воспитание и развитие с учетом социальных, возрастных, психофизических и индивидуальных особенностей, в том числе особых образовательных потребностей обучающихся;
(ОПК-5) владение основами профессиональной этики и речевой культуры.
Профессиональные компетенции, соответствующие видам профессиональной деятельности:
- педагогической:
(ПК-2) способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики;
(ПК-6) готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса;
(ПК-7) способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности;
- проектной:
(ПК-9) способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся;
(ПК-10) способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития;
- исследовательской:
(ПК-12) способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся;
- культурно-просветительской:
(ПК-13) способность выявлять и формировать культурные потребности_
коммуникативного контроля М. Шнайдера, методика «определение эмоциональности» В.В. Суворовой, диагностика уровня эмпатиче-ских способностей В.В. Бойко, дифференциальные шкалы эмоций по К. Изарду);
- дискуссия («Манипуляция - «за» и «против», «Легко ли быть молодым?», «Причины и следствия речевой агрессии»);
- дыхательная и артикуляционная гимнастика («Дыши свободно! Произноси четко! Говори проникновенно!»);
- индивидуальная траектория саморазвития (целеполагание, шкала ценностей, позитивный настрой, перевод негатива в позитив «Зато...», техника амортизации «Критик-мерзавец», самодиагностика «Личный отчет о боязни публичных выступлений», «Самокоррекция» как оценка качеств, которые следует приобретать / от которых необходимо избавляться);
- интеллект-карта (mind map) (темы: «Структура публичной речи», «Маршрут выступления», «Этапы переговоров», «Мастерство педагогического общения», «Вербальные и невербальные знаки коммуникации», «Коммуникативные качества речи»);
- короткие лекции (темы: «Компоненты публичного выступления», «Имидж оратора», «Модели переговоров», «Признаки конструктивной дискуссии», «Открытые вопросы», «Я-, Вы-, мы-общение», «Манипуляция «давление» и противодействие ей», «Зоны общения», «Управление речевыми конфликтами»);
- метод «инцидента» (определение истинных мотивов коммуниканта «Ухожу в отпуск», «Коллекционер»);
- метод кейсов (переговорные кейсы «Корпоративный круиз», «Золотая рыбка», «Накатило!», «Трудоустройство»);
- метод мозгового штурма (темы: «Тренинг как он есть», «Инструменты публичного воздействия», «Конструктивная и неконструктивная критика»);
- обратная связь (техника самоотчета, групповой анализ действий каждого из участников тренинга, описание личностных особенностей «Твоя харизма», индивидуальная оценка «Я и не знал, что меня так любят», обмен координатами для дальнейшего взаимодействия);
- портфолио (жанры самопрезентации, интервью в ситуации знакомства, «Story-telling» как способ установления доверительных отношений с собеседниками, принцип построения побуждающего текста «Факт - эмоции - призыв») ;
- проект «Азбука общения» (тематические слайды «Агрессия в речи», «Антонимы», «Артикуляционный аппарат», «Билигвизм», «Богатство речи» и др., содержащие текстовую и визуальную информацию), реализуемый в рамках Интернет-сообщества «Коммуникативные тренинги в Уфе (ЦЛЭР Б1 ПУ)»;
- психогимнастика (принятие правил тренинга; определение состояния, которое собеседник демонстрирует своим поведением «Я тебя понимаю», передает в текстовом сообщении «Метасообще-ние», изображает в движении, позе, жесте «А вот и я!», «Скульптура», «Мем» или на листе бумаги «Угадай, кто», развитие эмпатии «Зеркало»);
- метод ретроспекции (видеозапись публичного выступления / выполнения задания переговорного типа / защиты проекта / обыгрывания роли);
- ролевая игра (отработка приемов контрманипуляции давления в повседневном общении «Прошу - требую», переговорные и преподавательские кейсы);
- самодиагностика (тест «Коммуникабельны ли Вы?», диагностика доброжелательности по шкале Кэмпбелла, методика самооценки эмоциональных состояний А. Уэссмана и Д. Рикса, тест «Насколько Вы вежливы», диагностика коммуникативной толерантности В.В. Бойко, вербальная диагностика самооценки личности);
- самонастрой («заводящие» техники «Я уверен!» и релаксационные техники «Я расслаблен», техники подчеркивания
пеппгогический журнпл епшнортостпнп м 5(бо). Я016 ১§°§о
различных социальных групп;
(ПК-14) способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы.
общности с собеседником «Мы похожи тем, что.», «Мне в тебе нравится то, что...», техники эффективного слушания «Слушаю и слышу»);
- ситуационная задача (установление контакта и проведение беседы «Карусель», защита личности от «травмирующей» коммуникации «Король и королева») и др.
Е.В. Сидоренко подчеркивает: хороший тренинг концептуально состоятелен, технологичен, интерактивен [20, 28]; подготовка даже самого простого тренинга предполагает огромную содержательную, научно-методическую, и эмоциональную работу преподавателя. С.Д. Шабалина видит основной путь повышения эффективности тренингов в постоянном совершенствовании технологий, изучении тренинговой практики, моделей отдельных тре-нинговых процедур, определяющих основные эффекты тренинга (см. [26, 161]). Среди существующих подходов к оценке эффективности тренинга наиболее распространенным является подход Д.Л. Киркпатрика, который предлагает учитывать уровень: 1) реакций, откликов; 2) усвоения новых знаний и умений; 3) жизненных знаний и умений в профессиональных и социальных ситуациях; 4) субъективное восприятие пользы тренинга на основе мнений участников. Данная процедура служит источником ценной информации для совершенствования практики тренинга в целом, а также для текущей корректировки программы конкретного тренинга (там же, с. 160).
Любая форма коммуникативного тренинга требует соответствующей квалификации преподавателя: он должен быть не только профессионалом-коммуникативистом, но и продвинутым в сфере психологии. Ему необходимо уметь обобщать и передавать свой опыт учащимся, помогая им осваивать и создавать эффективные концепции и технологии социальных действий. Развитие гармоничного, результативного общения является главной целью коммуникативного тренинга, в связи с чем ведущими качествами педагога становятся: а) коммуникабельность, б) профессиональное владение эффективными технологиями общения, в) демонстрация конструктивных способов речевого взаимодействия. Другие необходимые характеристики его личности - социальная зрелость, ответственность, стрессо-устойчивость, внимательность, оптимальная оперативная память, адекватность самооценки, объективность, способность к эмпатии, тактичность, динамичность, умение перестроить свое поведение в зависимости от конкретных ситуаций. В личностный инструментарий тренера Г.И. Захарова предлагает также включить: а) умение постоянно осознавать, что и для чего тренер делает; б) предвидение хода группового процесса, результатов игр, дискуссий, упражнений, последствий тех или иных реакций; в) владение техниками и приемами партнерского общения, технологиями коммуникации; г) умение реализовывать свой план; д) использовать сложившуюся ситуацию для развития группы или конкретного участника [7, 38-40].
1. Бавина, П.А. Тренинговые технологии в формировании коммуникативной компетентности будущих менеджеров [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. : 13.00.02 / П.А. Бавина. Санкт-Петербург, 2006. -191 с.
2. Байбикова, Г.В. Методы коммуникативного тренинга в музыкальном образовании [Текст] / Г.В. Байбикова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 24-2. - С. 42-47.
3. Бурганова, Н.Т. Внедрение коммуникативного тренинга в учебный процесс при развитии коммуникативной компетенции студентов [Текст] / Н.Т. Бурганова // Социально-экономические и технические системы: исследование, проектирование, оптимизация. 2014. Т. 1. № 2 (65). С. 50-62.
4. Громова, И.В. История возникновения и современные тенденции развития коммуникативного тренинга [Текст] / И.В. Громова // Молодой ученый. 2014. № 4. С. 680-683.
5. Ефремова, Н.Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание [Текст] / Н.Ф. Ефремова. Москва : Национальное образование, 2012. 416 с.
6. Жеребило, Т.В. Словарь лингвистических терминов [Текст] / Т.В. Жеребило. 5-е изд., испр. и доп. - Назрань : изд-во «Пилигрим», 2010. 486 с.
7. Захарова, Г.И. Теория и методика психологического тренинга [Текст] : учеб. пособие / Г.И. Захарова. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2008. 44 с.
прослемы современной психологин и пеппгогиии
8. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк ; гл. ред. Д.И. Фельдштейн. Москва : МПСИ, 2005. 216 с.
9. Кудрявцева, А.Г. Современные педагогические технологии как основа качественной подготовки квалифицированных специалистов на основе реализации ФГОС [Текст] / А.Г. Кудрявцева // Актуальные вопросы современной педагогики : Материалы V Международной научной конференции (г. Уфа, май 2014 г.). Уфа : Лето, 2014. Ч. II. С. 167173.
10. Ладыгина, С.А., Булдакова, Л.А. Проектная технология как условие для саморазвития учащихся на уроках английского языка [Текст] / С.А. Ладыгина, Л.А. Булдакова // Социально-педагогическая деятельность в социуме: теория, практика, перспективы: Материалы VI Международных социально-педагогических чтений им. Б.И. Лившица. Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет, 2014. С. 204-209.
11. Михайленко, О.И. Современные педагогические технологии как объективная потребность. Лекция 11 [Электронный ресурс] / О.И. Михайленко. URL : http://kpip.kbsu.ru/pd/did_lec_11.html. (дата обращения : 18.11.2016).
12. Овчинникова, И.С., Кобзева, Н.А. Тренинг как технология активного обучения [Текст] / И.С. Овчинникова, Н.А. Кобзева // Молодой ученый. 2015. № 10. С. 1239-1241.
13. Ореховская, Н.А. Зачем нужен студенту коммуникативный тренинг? [Текст] / Н.А. Ореховская // Инновационная наука. 2015. Т. 3. № 4. С. 78-80.
14. Пахальян, В.Э. Групповой психологический тренинг [Текст] : учеб. пособие / В.Э. Пахальян. Санкт-Петербург : Питер, 2006. 224 с.
15. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 04 декабря 2015 г. № 1426 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)» [Текст]. Зарегистрирован в Минюсте РФ 11 января 2016 г. Регистрационный № 40536.
16. Профессиональный стандарт педагога (проект) [Электронный ресурс]. URL : http://Минобрнауки.рф/документы/3071/файл/1734/12.02.15-Профстандарт_педагога_(проект).pdf (дата обращения : 20.11.2016).
17. Сальникова, О.А. Что включает в себя коммуникативная компетенция? [Текст] / О.А. Сальникова // Начальная школа плюс До и После. 2012. № 7. С. 66-70.
18. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции [Текст] / К.Ф. Седов. Москва : Лабиринт, 2004. 320 с.
19. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] : учеб. пособие / Г.К. Селевко. Мовква : Народное образование, 1998. 256 с.
20. Сидоренко, Е.В. Технологии создания тренинга. От замысла к результату [Текст] / Е.В. Сидоренко. Санкт-Петербург : изд-во «Речь» ; ООО «Сидоренко и Ко», 2008. 336 с.
21. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины [Текст] / авт.-сост. М.Ю. Олешков,
B.М. Уваров. Москва : Компания Спутник+, 2006. 191 с.
22. Степанова, М.М., Беленкова, Н.М. Технологии коммуникативного тренинга в обучении иностранному языку магистрантов нелингвистических направлений [Текст] / М.М. Стапанова, Н.М. Беленкова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. 2014. Вып. № 2. Т. 20. С. 193-196.
23. Сурнин, Д.И. Структура и содержание коммуникативной компетентности специалиста физической культуры и спорта [Текст] / Д.И. Сурнин // Молодой ученый. 2012. № 5. С. 505-507.
24. Троянская, С.Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании [Текст]: учеб. пособие /
C.Л. Троянская. Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет», 2016. 176 с.
25. Чапрак, А.А. Тренинг как метод активного обучения курсантов вуза МВД России социально-коммуникативным умениям и навыкам [Текст] / А.А. Чапрак // Вестник Владимирского юридического института. 2013. № 3 (28). С. 125-127.
26. Шабалина, С.Д. Коммуникативный тренинг как форма интерактивного обучения [Текст] / С.Д. Шабалина // Вестник Югорского государственного университета. 2016. Вып. 1 (40). С. 158-161.
27. Шерстнева, Н.А. Педагогическая технология: понятие, сущность [Текст] / Н.А. Шерстнева // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2014. № 10-3. С. 114-117.
