CC BY
612
УДК 316.776.34
ТРЕНИНГ КАК ФОРМА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Н.А. Ореховская
Аннотация. В статье дается анализ тренинга как формы обучения в высшей школе. Тренинг в учебном процессе направлен на развитие личности будущего профессионала, на формирование элементов его будущей профессиональной деятельности. Автор предпринимает попытку ответить на два основных вопроса: что мы понимаем под тренингом и, каким образом, данная форма может быть внедрена в образовательный процесс.
Ключевые слова: тренинг, социальная коммуникация, образование, формы обучения.
TRAINING AS A FORM OF LEARNING IN HIGHER EDUCATION
N. Orekhovskaya
Abstract. The article analyzes training as a form of learning in higher education. Training in the educational process aimed at personal development of the future professional, the formation of the elements of his future career. The author attempts to answer two basic questions: what do we mean by training and how this form can be introduced into the educational process.
Keywords: training, social communication, education, tuition.
Тренинг как форма обучения существует уже более 60лет, но активно обращаться к нему как к форме обучения студентов стали совсем недавно. Наиболее «продвинутые»
преподаватели стремятся, чтобы их студенты не только получили новые знания, но и совершенствовали навыки их применения, получили профессиональную и
психологическую подготовку, которую невозможно получить на лекциях и семинарах. Тренинг в учебном процессе направлен на развитие личности будущего профессионала, на формирование элементов его будущей профессиональной деятельности.
Наблюдения показывают, что словарный запас студентов ограничен, речь подавляющего большинства однообразна и изобилует жаргонизмами, а даваемые оценки находятся в «черно-белой» плоскости, это свидетельствует об отсутствии аналитического мышления. Студенты часто не способны обсуждать и высказываться по вопросам современной политики, философским проблемам, пытаясь свести глобальные вопросы к бытовым проблемам. В итоге происходит примитивизация не только учебного материала, но и мировоззрения молодого человека в целом, что не может не сказываться самым негативным образом на способности стратегически мыслить в сфере профессиональной деятельности, а значит и на востребованности и конкурентоспособности на рынке труда [4, с.135].
Тренинг-это не только получение новых знаний и совершенствование навыков, но и возможность понять причины успеха одних и
неудачи других при приеме на работу, в карьерном росте, в управлении. Профессиональный успех складывается из множества компонентов итренинговая технология -одна из форм, которая может помочь студенту изменить свой настрой, свое отношение к учебе и прийти к пониманию необходимости самообразования.
Для анализа тренинга как формы обучения в высшей школе необходимо ответить на два основных вопроса: во-первых, что мы понимаем под тренингом, во-вторых, каким образом данная форма может быть внедрена в образовательный процесс.
Понятие «тренинг» имеет множество трактовок. Данный термин происходит из английского языка (‘train’, ‘training’) и в русском переводе имеет следующий ряд значений: воспитание, обучение, подготовка, тренировка, дрессировка [9, с.65]. Единой классификации тренингов не существует.
Авторы технологии контекстного обучения дают следующую характеристику тренинга: «Тренинг в большей степени направлен на формирование умений. При этом предполагается, что содержательная часть умения уже освоена участником. Основной задачей тренинга является организация самостоятельной работы, в процессе которой участники осваивают определенный набор умений, изменяют в нужную сторону отношения к какому-либо процессу» [1]. Такое понимание тренинга не в полной мере соответствует определению формы организации обучения, приведенному выше, не раскрывает полноты его признаков, что затрудняет разработку
тренинговых занятий в процессе профессиональной подготовки.
В литературе по дидактике высшей школы тренинг также употребляется в контексте проблемы психологических основ работы преподавателя вуза, в одном из ее аспектов «Психология методов и средств обучения в вузе»: «Тренинг представляет совокупность
групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе. Тренинг применяется как в целях формирования и совершенствования общей коммуникативной готовности личности, так и для выработки специфических коммуникативных навыков у представителей тех профессий, которые предполагают интенсивный контакт с другими людьми (преподаватели, руководители, врачи, тренеры и т.д.)» [6, с. 104]. Как видно и в этом понимании не воспроизводятся признаки формы организации обучения.
Так, например, с точки зрения Ю.Н. Емельянова, «...термин «тренинг»<...> должен использоваться для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением...» [3, с. 144].
По мнению Р. Уотермена тренинг представляет собой часть планируемой активности организации, направленной на увеличение профессиональных знаний и умений, на модификацию аттитюдов (социально -психологических установок) и социального поведения персонала способами,
сочетающимися с целями организации и требованиями деятельности [2].
Нередко в научной литературе тренинг определяется как один из активных методов обучения. Так, Б.Д. Парыгин предлагает рассматривать тренинг как «...метод группового консультирования, активного группового обучения навыкам общения в жизни и обществе вообще: от обучения профессионально
полезным навыкам до адаптации к новой социальной роли с соответствующей Я-концепцией и самооценкой участника тренинга...» [5].
Макшанов С.И. определяет тренинг как часть процесса движения информации от одного участника взаимодействия к другому [7].
Анализ предлагаемых в специальной психологической и педагогической литературе определений «тренинга» позволяет нам сделать вывод о том, что на сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг» это позволяет достаточно
широко его трактовать. Мы считаем, что применительно к процессу профессиональной подготовки тренинг можно рассматривать и как метод обучения, и как форму обучения.
Выделяют тренинги, направленные на развитие навыков саморегуляции,
коммуникативные тренинги, тренинговые подходы, стимулирующие личностный рост, обучающие тренинги.
Обоснованием внедрения тренинговой формы организации процесса обучения в высшей школе является характеристика учебной деятельности усвоения действий студентами на различных уровнях. Рассматривая проблему проектирования образовательного процесса в высшей школе, В.Д. Чернилевский в работе «Дидактические технологии в высшей школе» указывает на четыре уровня учебной деятельности усвоения: I - знакомство,
II - воспроизведение, III - умения и навыки, IV -творчество. Уровни усвоения «умения и навыки» и «творчество» предполагают тренировочные действия студентов, что определяет необходимость обращения к тренинговой форме организации обучения на данных этапах обучения [9]. Именно поэтому, по мнению автора, тренинг достаточно часто используется, при условии, что желаемый результат-это не только получение новой информации, но и отработка полученных знаний на практике.
Говоря о тренинге, как о форме обучения, необходимо отметить, что он не является заменой традиционных форм проведения занятий. Тренинг - это хорошее дополнение к профессиональному обучению, об этом необходимо помнить, составляя программу. Под профессиональным обучением мы имеем в виду передачу специализированных знаний, необходимых в конкретной сфере деятельности. Тренинги же необходимо включать в программу после освоением студентом теоретического курса или ближе к завершению профессионального обучения. Но максимальная эффективность от этого активного метода обучения, на наш взгляд, будет достигнута при проведении цикла тренингов, которые проходят с определенной периодичностью. Такая система позволит с максимальной пользой обеспечить образовательный процесс, как с точки зрения накопления теоретических знаний, так и с точки зрения получения и отработки
совершенствования навыков.
Преимущество применения таких активных методов обучения заключается в том, что преподаватель имеет возможность организовать коллективную работу студентов во время
занятия, в которой складываются и получают развитие и навыки профессионального общения, и мышления, углубляется рефлексия. Организованное взаимодействие студентов с преподавателями и друг с другом предполагает постоянную самооценку и самоконтроль. Группа становится средством развития
индивидуальности студентов, обеспечивает активизацию их деятельности независимо от субъективных желаний участвовать в процессе обучения. Активные методы обучения
повышают степень мотивации и эмоциональности обучающихся, обеспечивают прямые и обратные связи по взаимодействию обучаемого с преподавателем и друг с другом. Такие методы развивают умение анализировать конкретную ситуацию и выбирать наиболее рациональные способы деятельности путем сравнительной оценки различных ее вариантов, что является важным условием решения поставленных в процессе обучения задач.
Литература:
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в
высшей школе: контекстный подход: Метод.
пособие.- М.: Высш. шк., 1991.
2. Герасимов В.В., Минина Л.С., Васильев А.В. Управлением инновационным потенциалом производственных систем: Учебное пособие В.В. Герасимов, Л.С. Минина, А.В. Васильев. Новосиб. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Новосибирск: НГАСУ, 2003.
3. Емельянов Ю.Н. Активное социальнопсихологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. - Л.: ЛГУ, 1985. - 167 с.
4. Ореховская Н.А. Об общей культуре первокурсника технического вуза//Высшее образование в России. - 2014. - №3. - С.135-139.
5. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.
6. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов
М.Г.Психолого-дидактический справочник
преподавателя высшей школы. - М.: Пед. общ-во России, 1999. - 354 с.
7. Хрящева Ю.Н., Макшанова С.И., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. - Изд-во: Речь, 2006. - DOC
8. Чернилевский В.Д. «Дидактические технологии в высшей школе». - ЮНИТИ,2002.
9. Шутьков С.А. Вопросы совершенствования активного и нтерактивного обучения в высшей школе//Ученый совет, 2015. - №1-2.- С.65-71.
Сведения об авторе:
Ореховская Наталья Анатольевна (г. Москва, Россия), доктор философских наук, доцент, профессор кафедры социологии, проректор по научно-исследовательской работе Московского государственного гуманитарно-экономического университета, e-mail: [email protected]
Data about the author:
N. Orekhovskaya (Moscow, Russia), doctor of philosophy, docent, professor at Department of Sociology, vice-rectorf or research work of Moscow State University of Humanities and Economics, e-mail: [email protected]
