CC BY
118
Педагогические науки
УДК 371.263
Горбунова Татьяна Викторовна Tatyana Gorbunova
Бахлова Наталья Анатольевна Nataliya Bakhlova
ТРЕБОВАНИЯ К СТРУКТУРЕ ПОРТФОЛИО В КОНТЕКСТЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТА
REQUIREMENTS TO THE STRUCTURE OF THE PORTFOLIO AS A CONDITION OF EFFECTIVE ASSESSMENT OF A SPECIALIST'S COMPETENCE
Описывается один из подходов к оценке компетенций специалиста. Авторы отдают предпочтение в оценке компетенций методу портфолио, доказывая эффективность этого метода через возможности всесторонней демонстрации качества профессиональной деятельности. Предлагается структурировать портфолио по аналогии со структурой компетенций специалиста. Процедура оценивания компетенций посредством портфолио осуществляется путем всестороннего отслеживания результатов деятельности, которые могут быть представлены в виде следующих продуктов деятельности специалиста: материализованных результатов деятельности, сопроводительных материалов деятельности, а также результатов экспертной оценки хода и результата профессиональной деятельности
Ключевые слова: портфолио, компетенции специалиста, структура портфолио, продукты деятельности специалиста
This article describes one of the approaches to the assessment of a specialist's competencies. The authors prefer to make the assessment of competencies by the method of portfolio, proving the effectiveness of this method over the possibility of a comprehensive demonstration of professional activities quality. The article proposes to structure the portfolio on analogy with the structure of a specialist's competencies. The procedure of assessing competencies through portfolio is carried out through a comprehensive tracking the results of activities that can be represented in a form of the following products: materialized results of operations, accompanying materials of activity and the results of an expert evaluation of professional activity's progress and results
Key words: portfolio, competence of a specialist, structure of portfolio, products activities of a specialist
Изменение характера профессионального образования, связанного, прежде всего, с введением компетентностного подхода, а следовательно, и понятия «компетенция» в российское образование, затронуло все компоненты процесса обучения,
в том числе и традиционные контрольно-оценочные. Анализ теории и практики современного учебного процесса показывает, что отсутствие проверенных механизмов и методик определения качества сформированных компетенций является серьезной
проблемой совершенствования профессиональной подготовки кадров в компетен-тностном формате. Для решения обозначенной проблемы, с нашей точки зрения, необходимо найти взаимосвязь и между сущностью понятия «компетенция» и процессом ее формирования и диагностики в учебном процессе.
Поскольку компетенция определяется как совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональной деятельности в определенной области, то становится понятным, что компетенцию нельзя наблюдать непосредственно: о ней можно сделать заключение только на основании осуществляемой профессиональной деятельности, а точнее ее результатов. В этой связи очевидной становится задача выявления структурной композиции индикаторов качества компетенции, выраженных, как нам представляется, через результаты профессиональной деятельности, наполнение и качественный состав профессионального поля различными видами деятельности. Можно сказать, что для формирования и диагностики компетенции необходимо определить некую совокупность различных видов деятельности, а также индикаторов качества ее исполнения, которые позволят сделать достоверные заключения о компетенции субъекта образования.
В широком спектре образовательных технологий, способствующих оценке образовательных результатов в ходе профессионального обучения, выделим технологию «портфолио». Портфолио (от англ. portfolio — «портфель, папка для важных дел или документов») — это набор документов, образцов работ, фотографий, дающих представление о компетентности специалиста, это модель (заместитель специалиста), в кратком формате отражающая емкий состав возможностей, знаний и опыта конкретного специалиста, уровень его профессионализма [7]. Наиболее важными особенностями портфолио, значимыми для нашего исследования и определяющими выбор именно этой технологии для оценки компетенций,
являются четкая структурная композиция, полнота отражения всех видов деятельности профессионала, результативно-ориентированный контекст, динамичность компонентов [10]. Вместе с тем, для соблюдения требования адекватности портфолио задачам оценки качества компетенций специалиста необходимо привести в соответствие структуру портфолио структуре диагностируемой компетенции [6]. Рассмотрим три аспекта такого соответствия.
Во-первых, в процессе профессиональной подготовки специалиста портфо-лио — это способ фиксирования, накопления и интегрированного оценивания индивидуальных образовательных результатов субъекта в определенный период учебно-профессиональной деятельности. Такими результатами становятся интегрированные образования из знаний, умений и личностных качеств будущего специалиста, которые обеспечат успешность будущей профессиональной деятельности, т.е. компетенции. В основе нашего исследования лежит следующее положение: профессиональные компетенции формируются только в процессе последовательно усложняющейся профессиональной деятельности — от деятельности репродуктивного характера к творческой деятельности. Поэтому процедура их оценивания заключается в возможности всестороннего отслеживания результатов деятельности, которые могут быть представлены в продуктах профессиональной деятельности разного уровня и содержания (см. рисунок). Основным видом продукта профессиональной деятельности являются ее материализованные результаты, те объекты труда, на которые направлены усилия субъекта деятельности. Как правило, объект труда — это внешне представляемая осязаемая реальность, с которой приходится иметь дело специалисту.
Материализованные результаты деятельности оформлены в материальной форме и воспринимаются с учетом тактильных, видео-, аудиосредств восприятия информации. Типология материализованных результатов представлена в таблице.
Типология материализованных результатов как продуктов профессиональной деятельности
Типы материализованных результатов в портфолио
исследовательские творческие игровые информационные практико-ориентированные
научное сообщение, доклад, статья, методика, программа, научно-исследовательский отчет и т.д. изделие, видеофильм, видеоотчет о празднике, экспедиции, репортаж, сочинение, эссе и т.д. сценарии игр, инсценировок и т.д. базы данных, презентация, материалы экскурсии, реферат изделие, стенды, макеты и модели
Во-вторых, принципиально важным в оценке компетенции является и вопрос качества процесса получения результата, связанного с критериями оптимальности и эффективности хода профессиональной деятельности.
Для объяснения авторской концепции оценки компетенций посредством портфо-лио можно прибегнуть к несложной аллегории, представив компетентность специалиста в виде композиции оригинальных изящных сосудов. Внешняя оболочка-форма каждого сосуда хорошо видна и понятна, ее можно видеть, осязать и т.д., определить же содержание сосуда намного сложнее, оно скрыто от «посторонних глаз». Тем не менее, порой содержание является глав-
ным показателем качества. Поэтому, чтобы составить полное представление о сосудах и их композиции необходимо внимательно изучить внешнюю оболочку (форму) и заглянуть вовнутрь сосуда (содержание). Так и при оценке компетенций осуществляется диагностика и формы (полученного итогового результата, объекта труда), и со дер -жания ( процесса получения результата) . Сущностная особенность портфолио, выражающаяся в материализации его компонентов, детерминирует необходимость не только материального, но и идеального моделирования содержания получения итогового результата через систему сопроводительных материалов (см. рисунок).
Структура портфолио в контексте обеспечения качества компетенции специалиста
Под сопроводительными материалами, представленными в виде знаковых форм отображения информации (идеальных моделей): текстов, графиков, схем, клаузур, аннотаций, рисунков, алгоритмов, мы понимаем описание хода и результата выполнения учебно-профессиональной деятельности, [4]. Как правило, в портфолио эти материалы оформлены в виде пояснительных записок.
В третьих, профессиональная компетенция — это ответ на запросы разных потребителей: от личности субъекта образовательного процесса, государства и общества до работодателя. В этой связи структурное наполнение портфолио должно удовлетворить всех заказчиков образовательных услуг, а значит предоставить возможность разноплановой оценки компетентности специалиста. В контексте наполнения структуры портфолио продуктами деятельности в его состав мы включаем документальные свидетельства о результатах, полученных по итогам внешней оценки (внешняя экспертиза) и внутренней оценки (саморефлексия) (см. рисунок).
Внешняя оценка фиксирует преимущественно результативную сторону формирования компетенций. Внешний контроль в системе портфолио строится как со стороны преподавателя, работающего со студентом, так и со стороны внешних экспертов — работодателей, специалистов (дизайнеров), а также преподавателей, непосредственно не работающих с обучающимся.
Внутренняя оценка компетенций, в нашем понимании, представляется более сложной и важной процедурой, поскольку с этим процессом у нас отождествляется процесс саморефлексии (самодиагностики) как мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний и т.д. [2].
Результаты диагностической оценки хода и результата деятельности составляют аналитическую деятельность субъектов учебно-профессиональной деятельности. Субъектом учебно-профессиональной де-
ятельности, в первую очередь, является сам студент, производящий самоанализ и самооценку хода и результата учебно-профессиональной деятельности. Также важными являются оценочные суждения потенциальных потребителей результатов профессиональной деятельности специалиста, выступающих в качестве экспертов в диагностических процедурах. Роль преподавателя в процессе диагностики носит сквозной характер и рассматривается как средство обеспечения объективной оценки компетенций специалиста в контексте сравнения — работодатель — личность студента — преподаватель (общество и государство).
Результаты диагностической оценки хода и результата деятельности получают в ходе двух процедур — экспертного оценивания и рефлексии.
Экспертное оценивание заключается в описании учебно-профессиональной либо профессиональной деятельности субъекта профессионального образования, а также результатов этой деятельности внешними по отношению к ней лицам. Все итоги экспертной диагностики можно разделить на две группы. К первой группе, подтверждающей результаты экспертного оценивания, относятся количественные внешние индикаторы, подтверждающие документально какой-либо факт учебно-профессиональной деятельности субъекта профессионального образования. К их числу могут быть отнесены выписки из журналов успеваемости, зачетные книжки; свидетельства о достижениях. Почетные грамоты, знаки отличия, титулы и т.д.; свидетельства участия в выставках, семинарах, научно-практических конференциях; дипломы профессиональных конкурсов, аттестаты и многое другое. Благодаря количественным внешним индикаторам, формируется представление о формализованном результате экспертного оценивания. Ко второй группе, назовем ее качественные аналитические индикаторы, можно отнести документы, содержащие рецензии внешних экспертов на творческие работы, заключения экспертиз, отзывы преподавателей; характерис-
тики с места работы, учебы, стажировок и т.д. Качественные аналитические индикаторы демонстрируют содержательную часть результатов экспертного оценивания.
«Рефлексия» — многоемкое и полифункциональное понятие, обладающее огромным количеством трактовок. В контексте данной работы мы придерживаемся следующего определения: рефлексия в деятельности — это процесс мысленного — предваряющего или ретроспективного — анализа какой-либо проблемы, затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения [2].
Для разрабатываемой нами структуры портфолио особое значение имеют два компонента рефлексивного самоанализа: ретроспективный и предваряющий. Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, поиска причин собственных неудач и успехов. Предваряющая рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.
В структуре портфолио в качестве результатов рефлексивного анализа могут быть предложены автобиографии, программы саморазвития, самоанализы участия в конкурсах, выставках, конференциях, фестивалях и т.д.; резюме, ежедневники, дневники самоподготовки и т.д.; рефлексивные дневники прохождения практик, стажировок, профессиональных курсов, разработки курсовых и дипломных проектов; обоснование проблематики авторских проектов и многое другое [7].
Одним из видов рефлексивного анализа нами выделен такой документ, как
профиль специалиста. Профиль — это своего рода протокол самофиксации реализации поставленных в начале каждого этапа учебно-профессиональной деятельности целей. Назначение профиля — адекватное сопоставление субъектом учебно-профессиональной деятельности полученных результатов в соответствии с поставленными целями. Таксономия целей опирается на сущностные характеристики компетенций, запланированных к формированию в учебном процессе (карты компетенций) [1].
Процессы внешней и внутренней оценки компетенции не могут быть изолированы друг от друга. Совместно они представляют систему оценочных процедур, способствующую реализации качества оценки компетенции. В этом контексте особое место занимает процедура защиты проектов. Проект — это самостоятельная творческая деятельность по решению проблем профессиональной среды. Защита проекта — процедура комплексной внутренней и внешней экспертизы инновационной деятельности как высшей формы профессиональной деятельности. Поэтому ход и результаты защиты профессиональных проектов являются интегрированным показателем качества профессиональной компетентности специалиста, характеризующий его профессиональную культуру [5]. В структуре портфолио имеется целый комплекс компонентов, используемых для защиты проекта: рекламные продукты, демонстрационные стенды, видеопрезентации, аннотации, рецензии и отзывы, свидетельства и т.д.
На наш взгляд, предложенный нами подход к системе оценки компетенций позволяет продемонстрировать соотношение внешней и внутренней оценки внутри порт-фолио; способы и формы внутренней оценки; способы и процедуры внешней оценки; итоговую оценку компетентности специалиста ( содержательная и критериальная связь внутренней и внешней оценки) и ее использование в системе профессионального образования.
В работе мы руководствуемся рядом требований, которым должны отвечать методы, применяемые для диагностики ком-
петенций: сочетание количественной и качественной оценки; совмещение внешней оценки и внутренней (самооценивание) ; расширение базы оценивания ( большой объем соответствующей информации) ; увеличение продолжительности сбора информации по сравнению с традиционными процедурами оценивания (возможность проведения прогнозирования процесса).
Рассмотренная нами структура порт-фолио детерминирует необходимость разработки соответствующего диагностического комплекса, сопровождающего процедуры оценки компетенций специалиста через портфолио. Диагностический комплекс — это совокупность учебно-методических материалов, призванных обеспечить органи-
Литература_
1. Бахлова Н.А. Таксономия компетентности в системе непрерывного дизайн-образования // Вестник ЗабГУ. Чита, 2013. № 12 (103). С. 47-53.
2. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / / Современная дидактика: теория - практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993.
3. Гомола А.И. Учебно-методический комплекс как средство повышения эффективности процесса обучения // Народное образование. 2005. № 2. С. 11-13.
4. Горбунова Т.В. Современные технологии обучения: контексты, алгоритмы, образы. Калуга, 2007. 108 с.
5. Горбунова Т.В. Дифференцированная деятельность студентов как системообразующий фактор управления качеством профессионального обучения студентов // Преподаватель XXI век. 2011, Ч. 1. № 2. С. 7-15.
6. Игонина Е.В. К вопросу о построении модели компетентностно-ориентированного студенческого портфолио // Батышевские педагогические чтения: матер. Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. С. 72-80.
7. Новикова Т.Г., Прутченков А.С., Пинская М.А., Федотова Е.Е. Папка личных достижений школьника — «Портфолио»: теория вопроса и практика реализации. М.: АПК и ПРО, 2004. 112 с.
зационную и содержательную целостность оценки компонентов компетенций [3]. В состав диагностического комплекса входят критерии, показатели, методики оценки, аналитические таблицы критериального отбора инструментария, тестовые материалы, анкеты, образцы бланков, методические рекомендации, предназначенные для пользователей методик и т.д.
Таким образом, портфолио, выстроенный подобным образом, представляется нам целостной системной совокупностью материалов, разрабатываемых субъектом деятельности в течение определенного промежутка времени, позволяющей диагностировать качество подготовки специалиста.
_References
1. Bahlova N.A. Vestn. Zab. Gos. Univ. (Transbaikal State University Journal). 2013. no 12 (103). P. 47-53.
2. Bogin V.G. Sovremennaya didaktika: teoriya — praktike. (Modern didactics: theory — practice). pod red. I.Ya. Lernera, I.K. Zhuravleva. Moscow, 1993.
3. Gomola, A. I. Narodnoe obrazovanie (Popular education). 2005. no 2. P. 11-13.
4. Gorbunova T.V. Sovremennye tehnologii obucheniya: konteksty, algoritmy, obrazy (Modern teaching technologies: contexts, algorithms, images). Kaluga, 2007. 108 p.
5. Gorbunova, T.V. Prepodavatel XXI vek. (Teacher of the XXI century). 2011, Ch. 1. no 2. P. 7-15.
6. Igonina, E.V. Batyshevskie pedagogicheskie chteniya: mater. Vserossiyskoy nauch. -prakt. konf. (Baryshevsky teaching readings: mater. All-Russian. scientif.-practical conf). Ekaterinburg: Publishing house of the Russian state professional pedagogical University, 2011. P. 72-80.
7. Novikova T.G., Prutchenkov A.S., Pinskaya M.A., Fedotova E.E. Papka lichnyh dostizheniy shkol-nika — «Portfolio»: teoriya voprosa i praktika real-izatsii. (Folder of personal achievements of a student — «Portfolio»: theoretical approaches and practical implementation). Moscow: APK and PRO, 2004. 112 p.
8. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. 352 с.
9. Ткаченко Е.В. Дизайн-образование: концептуальные версии // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. Екатеринбург, 2007. № 2 (41). С. 50-58.
10. Федотова Е.Е., Новикова Т.Г., Прутчен-ков А.С. Зарубежный опыт использования портфо-лио// Методист. 2005. № 5. С. 27-33.
Коротко об авторах_
Горбунова Т.В., канд. пед. наук, профессор, Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского, г. Калуга, РФ almaviva@yandex.ru
Научные интересы: педагогическое проектирование, компетентностный подход, управление качеством образования, педагогические технологии
Бахлова Н.А., ст. преподаватель, каф. «Инженерные и технологические дисциплины», Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, г. Калуга, РФ almaviva@yandex.ru
Научные интересы: дизайн-образование, методика преподавания дизайна, оценка качества дизайн-образования
8. Potashnik M.M. Kachestvo obrazovaniya: problemy i tehnologiya upravleniya. (Quality of education: problems and control technology). Moscow: Pedagogical society of Russia, 2002. 352 p.
9. Tkachenko E.V. Vestn. uchebno-metod. obe-dineniya po prof.-ped. obrazovaniyu. (Bulletin of the educational-methodical Association on professional-pedagogical education). Ekaterinburg, 2007. no 2 (41). P. 50-58.
10. Fedotova E.E., Novikova T.G., Prutchenkov A.S. Metodist. (Metodist). 2005. no 5. P. 27-33.
_Briefly about the authors
T. Gorbunova, candidate of pedagogical sciences, professor, Kaluga State University, Kaluga, Russia
Scientific interests: pedagogical designing, competence approach, management of quality of education, pedagogical technologies
N. Bakhlova, senior teacher, Engineering and Technology department, Kaluga State University named after Tsiolkovsky, Kaluga, Russian Federation
Scientific interests: design-education, methodology of teaching of design, quality evaluation of design education
