CC BY
103
ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ТЕХНОЛОГИЯМ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ КОМПЬЮТЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ ПО ДИСЦИПЛИНАМ ОТРАСЛЕВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ
СТАТЬЯ ПОДГОТОВЛЕНА В ХОДЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРОВОДИМОГО ПРИ ФИНАНСОВОЙ ПОДДЕРЖКЕ РОССИЙСКОГО ГУМАНИТАРНОГО НАУЧНОГО ФОНДА (ГРАНТ 05-
06-06104А).
Эффективность и качество профессионального образования и, как следствие, производства и функционирования общества находятся в зависимости (как в прямой, так и косвенной) от профессионально-
педагогических работников, осуществляющих учебно-воспитательный процесс, от эффективности и качества их деятельности. Это связано с тем, что именно преподаватели организуют и осуществляют на разных уровнях профессионального образования необходимую фундаментальную,
общетехнологическую и специальную профессиональную подготовку по разным
направлениям и профессиям.
Преобразования в экономике и профессиональном образовании
взаимосвязаны и не могут быть эффективно осуществлены без развития системы подготовки специалистов для профессионально-образовательной сферы: начального, среднего и высшего профессионального образования. Задачи подготовки специалистов - педагогов профессионального обучения совместно с задачей формирования общественно значимой личности, способной развиваться в процессе своей профессиональной деятельности, призвана решать система ППО. Его методологические и теоретические основы, структура, содержание и функции существенным образом отличаются от педагогического и профессионально-технического образования.
Содержанием педагогической деятельности специалиста, подготовленного в системе ППО, является профессия как относительно постоянный вид трудовой деятельности, характеризуемый, в частности, специальными знаниями и умениями, а также способами и характером взаимодействия человека с теми или иными технологиями. Очевидно, что для успешности такой трудовой деятельности человеку требуется получить определенную подготовку, осуществляемую профессионально-педагогическими работниками. Данные обстоятельства обуславливают интегративность деятельности педагогов профессионального обучения, учитывающую взаимодействие в процессе труда различных знаний и умений (психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических). Кроме того, «производственно-технологическая компонента такой деятельности определяет еще одну специфическую особенность подготовки педагога профессионального обучения -обязательное получение рабочей профессии» [31, С. 23]. Таким образом, сам характер ППО, с одной стороны,
педагогический, а с другой - отраслевой (по профессии или специальности). Именно поэтому и существует экспансия на ППО двух видов: со стороны педагогического и со стороны отраслевого образования [24].
В силу своей специфики ППО традиционно включает в себя фундаментальную подготовку по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам, основательную подготовку по психолого-педагогическому циклу дисциплин, а также овладение системой знаний и умений в области технических, инженерных, экономических и специальных дисциплин.
Одним из условий достижения прогнозируемого высокого в условиях массового обучения уровня образованности (а в условиях вуза осуществляется именно массовое обучение) является перевод учебного процесса на индустриальные методы. В этом проявляется объективная потребность человечества в рационализации (оптимизации) любой деятельности с целью повышения качества ее результатов [27, С. 64]. Б.У. Родионов, А.О. Татур пишут: «Хотя на рукодельном троне сидеть, возможно, приятнее, чем на фабричном кресле, но у фабричной продукции есть важное преимущество - она доступна всем. Массовое качественное образование может быть по своему характеру только индустриальным» [23, С. 6]. Подобной точки зрения в своих работах придерживаются также и многие другие отечественные и зарубежные педагоги (Л.И. Долинер, М.В. Кларин, Б.Е. Стариченко, Я.С. Турбовская, Б. Скиннер и др.).
На сегодняшний день существует большое количество различных определений понятия «технология обучения». В нашем исследовании мы придерживаемся того, которое приведено М.В. Клариным [17, С. 17]: педагогическая технология обучения -«воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель». Добавку «педагогическая» мы будем использовать для того, чтобы просто подчеркнуть ориентацию данного процесса на сферу образования.
Таким образом, в условиях массового обучения, с нашей точки зрения, вполне разумно базироваться на педагогических технологиях обучения (ПТО), специфика которых состоит в том, что в них учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Выполнение указанного требования созвучно основным положениям совместного соглашения европейских Министров образования, подписанного Россией в Болонье 19 июня 1999 года [11].
На сегодняшний день в России отмечаются высокие темпы информатизации и компьютеризации образования и обучения, чему во многом способствуют Федеральные целевые программы, например, «Электронная Россия (2002-2010 годы)» и «Развитие единой образовательной информационной среды (20012005 годы)» [20, 21]. Эти процессы нашли свое отражение во всех системах образования, в том числе профессионального и профессионально-педагогического.
Современные тенденции общественного развития, социальноэкономические условия российской действительности, постепенная информатизация и компьютеризация образования и обучения приводят к тому,
что к современным ПТО, использующимся при подготовке педагогов профессионального обучения в отношении отраслевой составляющей, с нашей точки зрения, разумно предъявлять особые требования, которые будут рассмотрены далее. При этом наше внимание будет сконцентрировано на рассмотрении тех ПТО, которые могли бы использоваться при подготовке студентов, обучающихся на компьютерных специальностях.
В ПТО вероятностные компоненты должны быть сведены к минимуму. В связи с этим подобные технологии должны обладать инструментальной диагностичностью, предполагающей, что помимо диагностично описанных целей (Б.С. Блум, М.В. Кларин,
Г.К. Селевко и др.) в ПТО в явном виде должен присутствовать и инструмент, позволяющий осуществлять процесс диагностики на разных уровнях обучения. Инструмент должен обеспечивать независимую от преподавателя и объективную диагностику результатов обучения, причем полученная в ходе диагностики информация должна обладать достаточной степенью полноты для принятия наиболее эффективных решений по дальнейшему управлению учебным процессом. Необходимость в наличии такого инструмента вытекает из потребности повышения эффективности управления учебной деятельностью за счет снижения вероятностного фактора. Кроме того, обязательность наличия такого инструмента вытекает из анализа наиболее известных ПТО: программированного обучения (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер,
Н.Ф. Талызина и др.), модели полного усвоения (Л.А. Андерсон, Дж. Блок, Б.С. Блум, Ф.С. Келлер, Дж. Кэррол и др.) и мн. др.
Целый ряд педагогов (Н. Гронлунд, М.В. Кларин, А. Ромишовски и др.) справедливо отмечают то обстоятельство, что чрезмерная технологичность отрицательно сказывается на формировании творческого мышления обучающихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической (и общепедагогической) неполноте чрезмерно жесткого построения обучения [17, С. 52].
В связи с этим мы предлагаем, не отказываясь от «технологического» подхода к построению обучения в целом, использовать ПТО, которые бы позволяли преодолевать чрезмерную технологическую «жесткость» и обеспечивали реализацию не только репродуктивного, но и поискового компонента учебно-воспитательного процесса. При этом должна сохраняться их непротиворечивость классическим принципам дидактики (систематичности, самостоятельности, связи теории с практикой, эффективности, доступности, сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, наглядности).
Применение технологического подхода к обучению не должно противоречить личностно ориентированному, выдвинутому в качестве приоритетного современной парадигмой образования. Взаимосвязь между двумя этими подходами обсуждали в своих работах Э.Ф. Зеер [16], М.В. Кларин [17, С. 18], Б.Е. Стариченко [27, С. 74] и др. Использование ПТО должно обеспечивать эффективный и гарантированный для всех обучающихся вывод
на уровень базовых знаний, который следует рассматривать в качестве отправного для последующего успешного индивидуализированного обучения. Именно быстрое преодоление образовательного минимума, который оговаривают государственные образовательные стандарты (ГОС), освобождает время и открывает возможности для удовлетворения собственных образовательных интересов каждого из тех, кто проходит обучение. С точки зрения обучающегося преодоление образовательного минимума будет означать только смену целей обучения: от общей цели он перейдет к собственной, интересующей лично его в данной профессии или специальности.
Уровень, достигаемый с помощью технологических подходов, может не совпадать с требованиями ГОС. Безусловно, он не может быть ниже этого уровня. Однако цели, ставящиеся перед обучающимися на личностноориентированном этапе обучения, чаще всего будут носить характер установления субъективно новых для них истин. Поскольку метод и результат их поиска известны, они также могут быть заложены в технологии. Личностноориентированный этап оказывается нетехнологичным лишь в той части, которая решается только посредством общения студент-преподаватель.
Использование на практике модели образовательного процесса как последовательности технологической и личностно-ориентированных составляющих предполагает, что сразу после эффективного вывода обучающихся на уровень базовых знаний и умений, соответствующих требованиями ГОС при изучении некоторого раздела или темы педагог будет далее реализовывать личностно-ориентированный подход.
Постепенная информатизация и компьютеризация образования и обучения стали необходимым фундаментом для широкого использования в обучении информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).
Использование ИКТ в учебном процессе имеет ряд преимуществ перед традиционными средствами обучения. Е.И. Машбиц [18] и Б.Е. Стариченко [27] в своих работах выделяют следующие достоинства использования ИКТ в образовательных целях:
• возможность комплексного использования значительного объема различной информации;
• быстрота и оперативность получения нужной информации;
• разветвленная структура педагогических программных средств, что позволяет обучающемуся самостоятельно варьировать процессом обучения и управлять им;
• повышение мотивации обучающихся;
• возможность сочетания текстового представления учебного материала с такими наглядными средствами, как аудио сопровождение, видеоинформация и анимация, что позволяет обучающимся более глубоко проникнуть в суть какого-либо процесса или явления в его развитии;
• возможность осуществления обратной связи, которая выражается через элементы тестового контроля знаний обучающегося;
• качественное изменение контроля за деятельностью обучающихся, обеспечение гибкости управления учебным процессом;
• возможность построения процесса обучения в виде развивающих интерактивных игр в наглядной и занимательной форме, что значительно повышает интерес к учебному материалу, а, следовательно, и качество усвоения этого материала;
• формирование у обучающихся рефлексии своей деятельности.
В свою очередь Е.С. Полат и др. [19] отмечают, что применение ИКТ в различных сферах образования позволяет:
• реализовать в учебном процессе метод проектов, различного рода совместные исследовательские работы обучающихся, которые отличаются подлинно исследовательской, творческой и самостоятельной деятельностью участников проекта;
• обеспечивать оперативную консультационную помощь;
• осуществлять оперативный обмен данными, информацией;
• в условиях совместной исследовательской работы формировать у обучающихся коммуникативные навыки, культуру общения, умение краткой и четкой формулировки своих мыслей;
• прививать навыки исследовательской деятельности;
• развивать навыки самостоятельного поиска и отбора нужной информации;
• создавать подлинную языковую среду, способствующую возникновению естественной потребности в общении на иностранном языке (в условиях международных проектов и конференций);
• способствовать разностороннему развитию обучающихся.
Помимо перечисленных выше преимуществ использования ИКТ, в процессе обучения в значительной степени изменяются роли преподавателя и обучающегося.
При сочетании ИКТ с традиционным обучением преподаватель избавляется от необходимости многократного повторения одного и того же материала. Все его силы могут быть направлены на управление самостоятельной активной познавательной деятельностью учащихся, оказание индивидуальной помощи, «развитие исследовательского подхода» [27].
Обучающийся же получает возможность собственного творческого самовыражения, самостоятельного варьирования уровнем и глубиной изучаемого материала, осуществлять самоконтроль.
ИКТ способны обеспечить полноценный учебный процесс, текущий контроль и управление деятельностью обучающихся, при этом преподавателю отводится:
• роль компетентного консультанта и помощника, если в процессе обучения у обучающихся возникают некоторые вопросы и проблемы;
• роль координатора деятельности обучающихся;
• роль основного контролирующего звена;
• роль дополнительного источника информации;
• роль разработчика новых и дополнения уже имеющихся обучающих модулей.
На основе вышесказанного, можно выдвинуть одно из самых важных, на наш взгляд, требований к ПТО, которые используются при подготовке студентов компьютерных специальностей в профессионально-педагогических вузах - по возможности неотъемлемой частью учебного процесса должны выступать ИКТ. При этом согласимся с обязательными условиями, приведенными Л.И. Долинером в [15], которые должны при этом выполняться:
а) учебный процесс (весь или его неотъемлемая часть) должен быть спроектирован и реализован так, что ИКТ являются его системообразующей частью;
б) результативность данного учебного процесса должна быть значимо выше аналогичного процесса, реализуемого с помощью других средств;
в) учебный процесс в целом должен остаться целостным и гармонично функционировать.
Учитывая обязательность применения ПТО средств ИКТ, сформулируем еще одно важное требование к ней -непротиворечивость дидактических принципов компьютерных образовательных технологий, перечисленных Б.Е. Стариченко в [27, С. 177-182] (информационной гуманности, мультимедийности, метапредметности информационных технологий).
Как уже было сказано ранее, подготовка педагогов профессионального обучения существенно отличается от подготовки учителей-предметников. Подготовка по профессии или специализации является очень важной, но нельзя забывать и о педагогической составляющей обучения таких специалистов.
Традиционно ПТО являются объектом изучения психологопедагогического цикла дисциплин, в рамках которых студенты профессионально-педагогических вузов знакомятся
с теоретическими и практическими аспектами их использования. В процессе изучения таких дисциплин будущий педагог профессионального обучения должен в равной степени владеть как технологическими, так и личностноориентированными подходами в работе с обучающимися. Между тем,
согласимся с мнением Е.Д. Шабалдина и В.Ф. Журавлева [33, С. 84], не менее важную роль в подготовке педагогов профессионального обучения может играть также и педагогизация знания общетехнических, общеотраслевых и специальных дисциплин, т.е. включение в содержание этих дисциплин элементов, способствующих освоению соответствующих методик обучения. При этом надо не забывать, что в процессе изучения таких дисциплин будущий педагог профессионального обучения должен в равной степени овладеть как технологическими, так и личностно-ориентированными подходами в работе с обучающимися.
Интеграция указанных элементов на содержательном и процессуальном уровнях, по мнению таких авторов, как Э.Ф. Зеер, Н.К. Чапаев, Е.Д. Шабалдин [16, 32, 33], способствует более глубокому осмыслению и усвоению учебного материала и предполагает трансформацию учебного процесса во всех его компонентах: целях изучения, содержании, методах обучения, формах и средствах обучения. Таким образом, речь идет еще об одном требовании -педагогизация технологий обучения, использующихся в профессиональнопедагогических вузах при обучении по техническим, инженерным, экономическим и специальным дисциплинам (в том числе и для компьютерных специальностей).
Особенностью подготовки студентов профессионально-педагогических вузов по указанным дисциплинам является то, что соответствующие ПТО должны быть предоставлены в виде, способствующем их быстрому освоению и последующему использованию. Для этого они должны удовлетворять еще одному требованию - передаваемость. Данное требование позволяет усилить свойство воспроизводимости педагогического процесса и подразумевает наличие свойств, делающих ПТО профессиональной и промышленной (т.е. включающей весь комплекс средств и инструментов, обеспечивающих реализацию учебного процесса); структурную и функциональную воспроизводимость учебного процесса.
Это требование можно обосновать целым рядом причин.
Во-первых, это результаты исследований, связанных с созданием технологий обучения (Б.С. Блум, М.В. Кларин, Дж. Кэролл, Б. Скиннер и др.), при разработке которых процессу передачи технологии внимания особенно не уделялось по двум причинам: либо это было достаточно очевидным (например, в программированном обучении это осуществлялось простой передачей программ), либо предполагалось, что передача идеологии и подхода при должной подготовке педагогов даст не менее плодотворные результаты (Г.К. Селевко, Я. Турбовская и др.).
Во-вторых, весьма немногочисленные исследования вопросов передачи педагогического опыта [30, 29] показали, что основную массу существующих средств обучения и воспитания если и можно назвать «технологиями», то только элитарными и творческими, поскольку, хотя передача и реализуется в виде курсов повышения квалификации, публикаций пособий, методических
рекомендаций и т.п., повторить полностью результаты педагогов-новаторов в массовом порядке мало кому удалось.
Наконец, в-третьих, изменение информационной структуры общества, перенос акцента в образовании на самостоятельную работу обучаемых, появление ранее недоступных информационных ресурсов (компьютеров и копировальной аппаратуры как настольных типографских комплексов, Интернета, дистанционного обучения и т.п.), высокая потребность в стандартизации и унификации образования выдвигают на первый план вопросы, связанные с обеспечением воспроизводимости образовательных технологий.
Немаловажное значение будет играть и наличие еще одного свойства у ПТО - воспроизводимость педагогических результатов, о котором говорили В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др. Это свойство предполагает, что квалифицированный педагог, получивший и освоивший технологию обучения, соблюдающий все требования технологической карты, обеспечивает такой уровень подготовки большинства обучающихся, который заранее определен диагностируемыми целями.
ПТО нового поколения, базирующиеся на ИКТ, должны быть достаточно унифицированными и настраиваемыми на различные аспекты образования. Для этого они должны отвечать требованиям, перечисленным и обоснованным Л.И. Долинером в [14, С. 83-141]:
• настраиваемость в соответствии с требованиями
преподавателей, каждого конкретного учебного заведения по различным параметрам: количеству часов, профессиональной
направленности, качеству обучения и др.;
• настраиваемость в соответствии с формами и видами обучения (существование очного, заочного, дистанционного, вечернего и других форм обучения не должно принципиально влиять на основу технологии обучения и ее обеспечение);
• очевидная эффективность. Один из самых существенных моментов здесь - это обеспечение качества без увеличения трудозатрат преподавателя (или даже уменьшение этих трудозатрат);
• открытость для модификации, предполагающая возможность расширения, изменения, сокращения.
Наряду с наличием проблем, свойственных многим образовательным учреждениям, при обучении студентов на компьютерных специальностях в профессионально-педагогических вузах добавляется и специфическая -учет требований рынка труда. Тому есть объективные причины.
С одной стороны, развивающийся рынок труда предъявляет все более серьезные требования к уровню подготовки специалистов компьютерных специальностей. С другой стороны, рынок информационных технологий и компьютерных программ постоянно обновляется, и система образования не
успевает корректировать учебные планы и программы дисциплин в соответствии с требованиями рынка труда. В связи с этим возникает
потребность в формировании механизмов оперативной адаптации подготовки специалистов в области информационных технологий в условиях рынка
(социально-экономических условиях) [22, С. 54-55]. Предполагается, что в современных социально-экономических условиях ПТО, отвечающие требованиям, перечисленным выше, в максимальной степени смогут
удовлетворить потребности большого количества педагогов и студентов, а так же помочь решить многие специфические для компьютерных специальностей проблемы обучения студентов.
Список литературы и Интернет-источники
1. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. P., 1991.
2. Anderson L.W., Block J.H. Masterylearning models // The international
encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. - p.58-67.
3. Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro D.J. The IEA classroom environment study. -Oxford, 1989.
4. Block J.H., Anderson L.W. Mastery learning in classroom instruction. N.Y.Lnd., 1975.
5. Bloom B.S. All our children learning. N. Y. etc., 1968, 1981.
6. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. Vol. 1, 2. N.Y., 1967. - 324 p.
7. Carrol I.B. A model of school learning // Teachers College Record. 1963. Vol. 64.
P. 723-733.
8. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. N.Y.-L.
9. Keller F.S. PSI: The Keller plan handbook: Essays on a personalized system of instruction. Menlo Park, 1974. - 246 p.
10. Romiszowsky A.J. Disigning instructional systems: Decision making in course planning and curriculum design. L.-N.Y., 1981.
11. wwww.mpfmma.rusmedserv.com. Текст Болонской декларации.
12. Бухарова Г.Д. К вопросу о модернизации профессиональнопедагогического образования // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 9-й Рос. Науч.-практ. конф., Москва, 21-22 мая 2002 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 99 с.
13. Гальперин П. Я. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.
14. Долинер Л.И. Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования: Дис... д-ра пед. наук. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 411 с.
15. Долинер Л.И. Учебные материалы нового поколения: требования и задачи. // Информационные и коммуникационные технологии как инструмент повышения качества процесса образования: Сб. науч. тр. I Международной Интернет-конф. 15-30 апреля 2005. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005.
16. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 258 с.
17. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Пособие к спецкурсу для вузов, инст. Усоверш. Учителей, пов. квал. Работников обр-я. - М.: Изд-во «Арена», 1994. - 223 с.
18. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.
19. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образование: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -272 с.
20. Постановление Правительства Российской Федерации от 28.01.02 г. № 65 О федеральной целевой программе «Электронная Россия (2002-2010 годы)» // Российская газета. - 2002. - № 24.
21. Постановление Правительства Российской Федерации от 28.08.01 г. № 630 О федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» // Телекоммуникации и информатизация образования. - 2002. - № 3. С. 5-27.
22. Прокубовская А.О. Некоторые вопросы подготовки студентов компьютерных специальностей с учетом требований рынка труда. // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. Докл. 12-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 24-26 мая 2005 г. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 228 с.
23. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты! и тесты! в образовании. / МИФИ. М.,
1995. 48 с.
24. Романцев Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России // Образование и наука. 2001. - № 6 (12).
25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. - 256 с.
26. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения //
Программированное обучение за рубежом. - М.: Высшая школа, 1968.
27. Стариченко Б.Е. Компьютерные технологии в вопросах оптимизации образовательных систем. - Екатеринбург, 1996. - 208с.
28. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд. Моск. ун-та, 1969. - 133 с.
29. Турбовская Я.С. Передовой опыт от формализма к технологии // Нар. Образование. 1990. № 7.
30. Турбовская Я.С. Система вместо стихии // Нар. Образование. 1988. № 11.
31. Федоров В.А.. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 330 с.
32. Чапаев Н.К Интеграция педагогического и технологического знания в педагогике профтехобразования. / Свердл. инж.-пед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. - 224 с.
33. Шабалдин Е.Д., Журавлев В.Ф. К вопросу о дидактических основах обучения техническим дисциплинам в профессионально-педагогическом вузе. // Образование и наука. 2001. - № 4 (10).
