CC BY
66
УДК 37.018.26
А. Б. Тугаров, А. В. Очкина, Э. А. Шевцова
ТРАВМАТИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ ВНУТРИСЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ: СИНТЕЗ ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ
Аннотация.
Актуальность и цели. Исследование конкретных социокультурных характеристик процесса современного образования предполагает синтез социально-педагогического и социологического знания проблем образования, с одной стороны, и социально-философского осмысления теории воспитания - с другой. Соответственно, целью данного исследования стала оценка внутрисемейных практик обеспечения социального развития детей в ситуации наличия или риска социального неблагополучия.
Материалы и методы. Согласно концепции данного исследования именно семья является тем социальным агентом, который транслирует детям социальную политику государства, трансформируя её содержание в собственные, внутрисемейные практики воспитания и социального развития детей. Мы предположили, что существуют такие внутрисемейные практики социальной защиты, которые оказываются травматическими для ребёнка. Было проведено социологическое исследование с использованием качественных социологических методов: фокусированные индивидуальные и групповые интервью, а также включённое структурированное наблюдение.
Результаты. Авторы представили классификацию проявлений семейного неблагополучия с описанием типовых внутрисемейных практик защиты детей в трудной жизненной ситуации.
Выводы. Семья как ближайшее окружение ребёнка потенциально может сделать много для повышения уровня его социального развития. Однако в том случае, если практики внутрисемейного воспитания детей имеют травматический характер или потенциал, они становятся факторами социального неблагополучия ребёнка и должны быть учтены при работе с ним педагогов.
Ключевые слова: семья, социальная политика, внутрисемейные практики воспитания, социальная защита детей.
А. B. Tugarov, A. V. Ochkina, E. A. Shevtsova
TRAUMATIC INTRA-FAMILY CHILD-RAISING PRACTICES: PEDAGOGY AND SOCIAL PHILOSOPHY SYNTHESIS
Abstract.
Background. The study of specific socio-cultural characteristics of modern education involves a synthesis of socio-pedagogical and sociological knowledge of the problems of education, on the one hand, and social and philosophical understanding of the theory of education - on the other. In accordance with this the aim of our study was to assess the intra-family practices through which children are provided with social protection in situations of social deprivation, or when there is a risk of deprivation.
Materials and methods. According to our concept it is the family that is the social agent which transforms the content of the welfare policy into its own intra-family practices of social adaptation, social protection and social development of
children. As the hypothesis of our research, we put forward the proposition that the intra-family social protection practices adopted in Russia include some that are traumatic for children. The research is based on three blocks of data, the authors used such sociological methods as a focus group and individual interviews, observation, analysis of documents.
Results. The authors presented a classification of manifestations of family problems with a description of the model of intra-family practices of social protection and assessing their effectiveness and traumatic potential.
Conclusions. Families can do a great deal to raise the level of child social protection, to ensure that children receive social and pedagogical correction, and to overcome various negative tendencies in childhood development. But if intra-family practices of child social protection are of traumatic nature, or if they even have this potential, they become factors of child social deprivation, and must be taken into account by counsellors in the course of interactions with the children concerned.
Key words: families, social policy, intra-family child-raising practices, child social protection.
Введение. В современной отечественной педагогике как профессиональной деятельности и как науке постоянно предпринимаются попытки сформулировать и обосновать концептуальное понимание воспитания детей, основываясь на базовых национальных ценностях, принципе творческого саморазвития личности и принципах организации социального развития детей [1, 2].
Позитивная оценка выбранной педагогами-учёными парадигмы педагогического исследования не отменяет, а, наоборот, актуализирует необходимость поиска философско-методологических констант и интегративных научно-теоретических подходов к решению комплекса социально-педагогических проблем воспитания современного ребёнка.
Так, на потребность философизации педагогических проблем обращают внимание А. А. и П. А. Гагаевы. Являясь последовательными сторонниками иного концептуально-методологического обоснования сущности современного образования, они вместе с тем отмечают, что «образование в европейской и русской современной традиции понимается прежде всего как приобретение индивидом того или иного социокультурного опыта» и как результат: «внешнее и социальное - главные (акцентные) характеристики современного образовательного опыта» [3, с. 216].
Таким образом, исследование конкретных социокультурных характеристик процесса современного образования предполагает синтез социально-педагогического и социологического знания проблем образования, с одной стороны, и социально-философского осмысления теории воспитания - с другой.
1. Методология проблемы исследования. Предметом социолого-педа-гогического исследования стали поведенческие реакции семей с детьми, живущих в провинциальной урбанизированной среде и имеющих явно или неявно выраженные признаки или проявившиеся риски социального неблагополучия, на различные формы социального неблагополучия своих детей и на различные индикаторы трудной жизненной ситуации, в которой они оказались [4, с. 48-55].
Целью исследования является оценка внутрисемейных практик обеспечения социального развития детей в ситуации наличия или риска социально-
го неблагополучия. Мы предполагаем, что существуют такие внутрисемейные практики социальной адаптации и социальной защиты семьи, которые оказываются травматическими для ребёнка, при этом не снижают, а усугубляют последствия трудной жизненной ситуации, в которой он оказался.
Проблема травматических практик внутрисемейного воспитания детей проявляется в дихотомии «государство - семья». Концептуальный подход к исследованию основан на суждении, что социальным союзом, способным относительно независимо от государства обеспечивать воспитание детей, является современная семья.
Все институты социального государства, направленные на социальное развитие детей, воздействуют в большинстве случаев не на ребёнка непосредственно, а на семью как его ближайшее окружение. Семья при этом не является пассивным проводником государственной политики в образовании, а выстраивает отношения ребёнка с внешним миром на основе собственной системы ценностей и собственной оценки семейного благополучия.
Семья самостоятельно и вполне осознанно решает, какие внешние воздействия являются позитивными, полезными, развивающими для ребёнка, а какие - негативными, вредными, деструктивными. У современной семьи формируется своё представление о содержании и направленности воспитания, характере и степени социального развития детей, а также о том, что требуется предпринимать для достижения необходимого (в первую очередь с точки зрения семьи, родителей) уровня социального благополучия и развития ребёнка.
Именно семья является тем социальным агентом, который транслирует детям социальную политику государства, трансформируя её содержание в собственные, внутрисемейные практики воспитания и в целом социального развития детей. Такая трансляция происходит тогда, когда семья принимает ряд решений о форме взаимоотношения со школой или детским дошкольным учреждением, с учреждением здравоохранения или учреждением социальной защиты детей.
Вместе с тем семья в той или иной форме воспитывает ребёнка уже тем, что прямо или косвенно выстраивает его отношения с агентами социализации и прилагает собственные усилия по защите ребёнка от вредных внешних воздействий или деструктивных последствий трудной жизненной ситуации, в которой оказался ребёнок.
В отечественной педагогической науке прочно утвердилось мнение о том, что психолого-педагогические основы установления педагогами контактов с семьей школьника предполагают выявление некоторых психолого-педагогических правил их взаимодействия и способов установления контактов с семьей. Первое из этих правил определяет, что «в основе работы школы и классного руководителя с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей» [5, с. 652].
Следовательно, семья рассматривается в качестве самостоятельного агента социализации детей, прежде всего потому, что только семья непосредственно имеет дело с уникальностью каждого конкретного ребёнка, только для семьи эта уникальность становится объективным фактором для определения стратегии и тактики воспитания и социализации детей, для оценки той
или иной ситуации или условий внешнего воздействия как благополучных, так неблагополучных.
2. Концептуализация и эмпирический анализ проблемы исследования. Прикладное исследование базируется на трёх массивах данных, собранных с использованием качественных социологических методов. Полученные эмпирическим путём данные (фокусированные интервью с учителями школ и работниками социальных учреждений г. Пензы, индивидуальные и групповые интервью с членами семей, включённое структурированное наблюдение за работой с детьми социальных педагогов и социальных работников г. Пензы), свидетельствующие о социальном неблагополучии семьи, не позволяют исчерпывающе определить круг семей с признаками или проявлением риска социального неблагополучия.
Точнее, такие семьи оказываются только частью тех семей, в которых дети могут оказаться или уже оказались в ситуации социального неблагополучия. Так, девиантное поведение ребёнка само по себе является как следствием, так и причиной его трудной жизненной ситуации. Между тем к деви-антному поведению могут быть склонны и дети из вполне благополучных семей с точки зрения актуальной для воспитательной практики системы показателей социального неблагополучия. Кроме того, ребёнок может оказаться в социально опасной ситуации, несмотря на благополучную ситуацию в семье и своё собственное в целом нормативное поведение.
Решая задачу определения ситуаций, в которых семья, не являясь по общепринятым показателям фактором детского неблагополучия, оказывает негативное воздействие на жизненную ситуацию ребёнка, стремясь защитить его от вредоносных внешних воздействий, мы исходили из того, что одним из элементов воспитания детей в семье становится сама жизненная ситуация, в которой оказался ребёнок. Такая ситуация детерминирована социокультурными факторами и представляет собой совокупность существенных условий и обстоятельств жизни ребёнка.
Проблема классификации форм социального неблагополучия детей заключается в следующем: несмотря на то что категориальный подход, при котором семья и ребёнок в семье традиционно относятся в исследовании к одной социально неблагополучной группе (категории населения), технологически необходим, тем не менее он методологически противоречит индивидуальному подходу, вытекающему из особенностей случая или той жизненной ситуации, в которой такой ребёнок и его семья нуждаются в социальном и педагогическом сопровождении.
Принципиальное отличие индивидуального подхода от категориального заключается в необходимости в первом случае системно и регулярно учитывать максимально возможное количество обстоятельств той жизненной ситуации, социальная диагностика которой позволяет социальному педагогу или социальному работнику составить план воспитательных действий и социальной адаптации данного, конкретного ребёнка [6, с. 95-96].
При классифицировании трудных жизненных ситуаций учитывалась логика развития проблем детей от возникновения конкретной проблемы до её разрешения. В этом случае классификатор включает три формы открытого социального неблагополучия детей и три формы их латентного неблагополучия, т.е. социального неблагополучия, не определяемого с точки зрения
критериев, традиционно использующихся в практике отечественного воспитания.
3. Описание и результаты исследования. Классификация проявлений семейного неблагополучия была создана по типам проблем с делением по их степени остроты и с описанием типовых для каждой формы семейного неблагополучия внутрисемейных практик смягчения его негативных последствий для ребёнка (детей).
Проблема в классификаторе трудных жизненных ситуаций детей с отклоняющимся поведением:
I. Неблагоприятные отношения в семье ребёнка.
Базовая (исходная) трудная жизненная ситуация детей: насилие (жестокое обращение) со стороны родителей (близких родственников, опекунов, попечителей).
Социокультурные факторы трудной жизненной ситуации детей: общее семейное неблагополучие; деструктивные и эмоционально-конфликтные отношения супругов, родителей и детей.
Виды социальной интервенции в жизненную ситуацию детей:
1. Социально-профилактический - ребёнок воспитывается в семье, в которой родители употребляют алкоголь (наркотики).
Факторы социальной адаптации детей - педагогические мероприятия по формированию общественного мнения о роли и месте семьи в обществе и негативном отношении к насилию и жестокости в семье.
2. Срочное социально-терапевтическое вмешательство - ребёнок подвергается насилию (жестокому обращению) со стороны родителей (близких родственников, опекунов, попечителей).
Факторы социальной адаптации детей - состояние психического и физического здоровья ребёнка; наличие в действиях взрослых по отношению к ребёнку состава правонарушения (преступления); опыт профессионального воздействия на семью, совершающую насилие в отношении ребёнка; степень алкоголизации (наркотизации) членов семьи ребёнка.
3. Социальный патронаж - изъятие ребёнка из семьи и лишение (ограничение) родительских прав.
Факторы социальной адаптации детей - исполнение правоприменительных процедур по защите прав и законных интересов ребёнка (ограничения в родительских правах, лишение родительских прав и др.); характер семейного воспитания (степень педагогической запущенности ребёнка) [7, с. 22-23].
II. Внутрисемейные практики социального развития детей.
Базовая (исходная) трудная жизненная ситуация детей: семейное неблагополучие, связанное с конфликтными отношениями между родителями (включая развод).
Социокультурные факторы трудной жизненной ситуации детей: низкий культурный, интеллектуальный и общеобразовательный уровень родителей; предразводное состояние родителей ребёнка.
Виды социальной интервенции в жизненную ситуацию детей:
1. Социально-профилактический - получение диагностической информации о семейном неблагополучии, связанном с конфликтными отношениями между родителями (включая развод).
Факторы социальной адаптации детей - социальный статус семьи; степень готовности семьи взаимодействовать со специалистами образовательных учреждений и органов опеки и попечительства.
2. Срочное социально-терапевтическое вмешательство - семейное неблагополучие, связанное с конфликтными отношениями между родителями (включая развод).
Факторы социальной адаптации детей - степень конфликтности семейных отношений; опыт воспитательной работы с данной семьёй; степень алкоголизации (наркотизации) членов семьи.
3. Социальный патронаж - психо-эмоциональное состояние родителей ребёнка после развода.
Факторы социальной адаптации детей - характер психосоциальных отношений между ребёнком и родителями; наличие, содержание и направленность договоренности между родителями о взаимных обязанностях по воспитанию и содержанию ребёнка.
Виды внутрисемейных практик воспитания детей, типичные для двух вышеприведённых в классификаторе трудных жизненных ситуаций:
1. Дополняющие практики (по отношению к мерам воздействия государственных институтов и структур): сотрудничество членов семьи, не применявших насилия над ребёнком, с органами образования и социальной защиты, мониторинг развития ситуации, своевременные консультации со специалистами.
2. Заменяющие практики: оказание материальной и психолого-педагогической помощи ребёнку, предоставление ему временного убежища, инициация и организация изоляции членов семьи, допускающих насилие над ребёнком.
3. Альтернативные практики: самостоятельно предпринимаемые попытки помощи ребёнку без обращения в органы образования и социальной защиты, сокрытие от специалистов необходимой информации о ребёнке.
Дополняющие и заменяющие внутрисемейные практики воспитания детей не противопоставляются официальным учреждениям и органам образования и поэтому не имеют травмирующего потенциала для ребёнка. В свою очередь альтернативные внутрисемейные практики воспитания становятся тем опаснее для ребёнка, чем настойчивее и последовательнее они осуществляются.
Стремясь оградить семейное пространство от интервенции, сторонники «семейного решения семейной проблемы» препятствуют необходимым действиям специалистов, что в большинстве случаев только усугубляет трудную жизненную ситуацию ребёнка.
III. Неблагоприятные отношения детей с окружающими [8, с. 283]. Это «идеальный тип» проблемы, выявленный в исследовании.
Базовая (исходная) трудная жизненная ситуация детей: конфликт с детьми (одноклассниками, соседями), препятствующий результативной социальной адаптации (в том числе насилие со стороны других детей).
Социокультурные факторы трудной жизненной ситуации детей: педагогическая запущенность ребёнка; искажение у детей дихотомии моральных ценностей «эгоизм - альтруизм».
Дополняющие практики внутрисемейного воспитания предполагают активную деятельность взрослых членов семьи, направленную на социальное развитие ребёнка, сотрудничество с педагогами и психологами, формирование социального окружения ребёнка.
Но в данном случае можно наблюдать своего рода негативную корреляцию. Чем больше факторов социального неблагополучия (из перечисленных выше в классификаторе) существует в семье, тем меньше возможностей для осуществления дополняющих внутрисемейных мер воспитания ребёнка, тем менее эффективными могут быть эти меры.
Более того, педагогически некорректные действия членов семьи по отношению к ребёнку могут только усилить процессы его социальной дезадаптации, усугубив его трудную жизненную ситуацию. Такие практики внутрисемейного воспитания ребёнка следует маркировать как однозначно травматические.
Заменяющие внутрисемейные практики сводятся, как правило, к обращениям к частнопрактикующим психологам или в религиозные организации. Эффективность и последствия таких внутрисемейных мер воспитания определяется опять-таки социокультурными характеристиками тех членов семьи, которые стремятся защитить ребёнка от травмирующих свойств его собственной личности и его окружения. Травматический потенциал замещающие внутрисемейные практики приобретают тогда, когда семья прибегает к помощи деструктивных неформальных объединений, например религиозных сект.
4. Конкретные рекомендации и анализ существующих практик.
Выявленные альтернативные практики внутрисемейного воспитания детей следует условно разделить на репрессивные, компенсационно-охранительные и сбалансированные. Все практики основаны на установлении контроля над взаимоотношением ребёнка с его окружением. При этом семья либо минимизирует взаимодействие с образовательными учреждениями, с социальными педагогами и психологами, либо вовсе отказывается от педагогического сопровождения.
Репрессивные альтернативные практики внутрисемейного воспитания заключаются в осуществлении постоянного контроля семьи за поведением ребёнка с применением жёстких мер воздействия вплоть до прямого насилия. Такие практики сами по себе являются травмирующими психическое и физическое здоровья ребёнка, а при наличии социокультурных факторов семейного благополучия становятся факторами трудной жизненной ситуации ребёнка.
Компенсационно-охранительные альтернативные практики преодоления детского неблагополучия внутри семьи заключаются в создании атмосферы полного принятия ребёнка членами семьи, в стремлении оберегать его от любых негативных эмоций, в том числе и обусловленных посещением школы, других образовательных учреждений, контактами с учителями по поводу поведения или учебной деятельности ребёнка.
Ф. В. Повшедная и О. В. Лебедева отмечают в этой связи, что «практическая значимость такого феномена, как профессиональная компетентность, а более широко - профессиональная культура, подтверждается многочисленными примерами, когда главной причиной возникающих проблем, трудно-
стей или конфликтов в социальном взаимодействии людей выступает психолого-педагогическая безграмотность» [9, с. 152].
Большинство образовательных проблем у детей, их родителей, педагогов обусловлено отсутствием системы сформированных у педагогов профессиональных компетенций. Но, с другой стороны, нередко родители пытаются справиться с девиациями в поведении ребёнка, удовлетворяя все просьбы и капризы детей в семье, создавая ситуацию немедленного исполнения их любых материальных желаний.
Такое поведение родителей может только временно купировать развитие девиантного поведения ребёнка, а в перспективе способно только усугубить трудную жизненную ситуацию. Если при этом родители не контактируют с педагогами, не стремятся скорректировать систему жизненных ценностей и приоритетов ребёнка, то проблемы ребёнка, его социальное неблагополучие углубятся.
Позитивный эффект имеют только сбалансированные практики внутрисемейного воспитания, когда семья или кто-то из её членов (чаще всего не родители, а бабушки и дедушки или братья и сёстры) начинают последовательно заниматься воспитанием ребёнка, формированием его социального окружения. Нередко для осуществления такой стратегии воспитания семья меняет место жительства. Успешность названной практики во многом зависит от социокультурных характеристик тех членов семьи, которые её осуществляют.
Проведённое прикладное исследование, позволило выявить три формы латентного социального неблагополучия детей:
1. Потенциальная девиация: ребёнок нарушает этические и поведенческие нормы, но не демонстрирует социально контролируемой девиации. В такой ситуации внутрисемейные практики решения проблемы необходимы и являются органической частью социализирующей функции семьи. Но изоляционизм по отношению к школе и другим образовательным учреждениям, способным помочь семье, репрессивный характер воспитания, как и стремление материально стимулировать ребёнка не нарушать нормы, делают названные внутрисемейные подходы к воспитанию детей потенциально травматическими.
2. Угроза окружения: ребёнок, не проявляя склонности к девиантному поведению, в силу обстоятельств оказывается в социально опасной среде. Такой средой может стать и спортивная секция, и субкультура, к которой примкнул ребёнок. В этом случае и излишняя мягкость, и излишняя жёсткость родителей в равной степени несут в себе опасность, могут обернуться усугублением ситуации, превращением её из нежелательной в социально-опасную.
Вероятность психосоциального травмирования ребёнка возрастает тогда, когда родители, следуя выбранной линии сокрытия проблемы ребёнка от органов и учреждений образования, пытаются действовать самостоятельно, не имея необходимых педагогических навыков и достаточной психолого-педагогической информации о проблеме ребёнка.
3. Социальная незащищённость семьи: ситуация, при которой у семьи есть только один объективный признак социального неблагополучия или риска. Это многодетные и малоимущие, неполные, приёмные семьи. Внима-
нием педагогов в наименьшей степени пользуются неполные семьи сами по себе, чаще всего только если это малообеспеченная неполная семья, многодетная неполная семья или неполная семья с дополнительными признаками социального неблагополучия детей.
Как показало исследование, социокультурные характеристики таких семей настолько разнообразны, что не имеет смысла определять их в одну категорию семей с точки зрения социального неблагополучия. Однако критерий социального благополучия детей вполне приемлем, если существует необходимость отнести все неполные семьи в одну группу семей с точки зрения повышенного по сравнению с полными семьями риска для социального благополучия детей.
Заключение. Таким образом, практики внутрисемейного воспитания и социального развития детей в неполных семьях распространены достаточно широко, в основном они относятся к дополняющим, компенсационно-охранительным и сбалансированным альтернативным практикам. Травматический потенциал такие практики приобретают только в совокупности с другими факторами социального неблагополучия семьи и ребёнка, которые были рассмотрены выше.
Современная семья оценивает, причём относительно самостоятельно и индивидуализировано, влияние различных социальных процессов и обстоятельств на здоровье и социальное благополучие ребёнка. При возникновении конкретной трудной жизненной ситуации, угрожающей социальному благополучию детей, семья (прежде всего родители) в целом не превращается в пассивного потребителя образовательных услуг, а предпринимает собственные усилия для воспитания и, при необходимости, социальной адаптации и реабилитации детей, выборочно принимая и (или) отвергая помощь тех или иных государственных институтов и структур.
Семья как ближайшее окружение ребёнка потенциально может сделать много для повышения уровня его социального развития. Однако в том случае, если практики внутрисемейного воспитания детей имеют травматический характер или только содержат травматический потенциал, они становятся факторами социального неблагополучия ребёнка и должны быть учтены при работе с ним педагогов.
Список литературы
1. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 567 с.
2. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондакова, В. А. Тишков. -М. : Просвещение, 2009. - 23 с.
3. Гагаев, А. А. Образование как сосредоточение на себе самом / А. А. Гагаев, П. А. Гагаев // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2014. - № 1 (29). - С. 215-228.
4. Тугаров, А. Б. Предмет социальной работы и предмет социальной педагогики: вопросы теории : учеб. пособие / А. Б. Тугаров, Е. В. Викторова. - Пенза : ПГПУ, 2012. - 89 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия, 2007. - 687 с.
6. Тугаров, А. Б. Диагностические показатели форм социально-педагогического сопровождения детей с отклоняющимся поведением / А. Б. Тугаров, А. С. Дуд-кин // XIV Социологические чтения преподавателей, аспирантов и студентов : межвуз. сб. науч. тр. - Пенза : ПГПУ, 2012. - С. 93-111.
7. Алексеева, Л. С. Дети из неполной семьи в трудной жизненной ситуации / Л. С. Алексеева // Социальная педагогика. - 2009. - № 4. - С. 21-29.
8. Тугаров, А. Б. Теоретические основы кейс-менеджмента в социальной работе с детьми с отклоняющимся поведением / А. Б. Тугаров, А. С. Дудкин // В мире научных открытий. Гуманитарные и общественные науки. - 2013. - № 5.1 (41). -С. 267-286.
9. Повшедная, Ф. В. Профессиональная культура и профессиональная компетентность будущего учителя / Ф. В. Повшедная, О. В. Лебедева // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2015. -№ 2 (34). - С. 148-156.
References
1. Andreev V. I. Pedagogika: uchebnyy kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya [Pedagogy: a training course for creative self-development]. Kazan: Tsentr innovatsionnykh tekhno-logiy, 2000, 567 p.
2. Danilyuk A. Ya., Kondakova A. M., Tishkov V. A. Kontseptsiya dukhovno-nravstven-nogo razvitiya i vospitaniya lichnosti grazhdanina Rossii [A conception of moral and spiritual development and fostering of a Russian citizen's personality]. Moscow: Pros-veshchenie, 2009, 23 p.
3. Gagaev A. A., Gagaev P. A. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Gumanitarnye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities]. 2014, no. 1 (29), pp. 215-228.
4. Tugarov A. B., Viktorova E. V. Predmet sotsial'noy raboty i predmet sotsial'noy peda-gogiki: voprosy teorii: ucheb. posobie [A social work subject and a social pedagogy subject: theoretical problems: tutorial]. Penza: PGPU, 2012, 89 p.
5. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov vysshikh pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy [Pedagogy: turorial for pedagogical university students]. Moscow: Akademiya, 2007, 687 p.
6. Tugarov A. B., Dudkin A. S. XIVSotsiologicheskie chteniyaprepodavateley, aspirantov i studentov: mezhvuz. sb. nauch. tr. [XIV Sociological readings for teahcers, postgraduate and undergraduate students: proceedings]. Penza: PGPU, 2012, pp. 93-111.
7. Alekseeva L. S. Sotsial'nayapedagogika [Social pedagogy]. 2009, no. 4, pp. 21-29.
8. Tugarov A. B., Dudkin A. S. Vmire nauchnykh otkrytiy. Gumanitarnye i obshchestven-nye nauki [In the world of scientific discoveries. Humanities and social sciences]. 2013, no. 5.1 (41), pp. 267-286.
9. Povshednaya F. V., Lebedeva O. V. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Po-volzhskiy region. Gumanitarnye nauki [University proceedings. Volga region. Humanities]. 2015, no. 2 (34), pp. 148-156.
Тугаров Александр Борисович доктор философских наук, профессор, декан факультета педагогики, психологии и социальных наук, Пензенский государственный университет (Россия, г. Пенза, ул. Красная, 40)
E-mail: [email protected]
Tugarov Alexander Borisovich Doctor of philosophy, professor, dean of the Faculty of Pedagogy, Psychology and Social Sciences, Penza State University (40 Krasnaya street, Penza, Russia)
Очкина Анна Владимировна
кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой методологии науки, социальных теорий и технологий, Пензенский государственный университет
(Россия, г. Пенза, ул. Красная, 40) E-mail: [email protected]
Шевцова Элина Александровна магистрант, Пензенский государственный университет (Россия, г. Пенза, ул. Красная, 40)
E-mail: [email protected]
УДК 37.018.26 Тугаров, А. Б.
Травматические практики внутрисемейного воспитания детей: синтез педагогики и социальной философии / А. Б. Тугаров, А. В. Очкина, Э. А. Шевцова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2016. - № 1 (37). - С. 124-134.
Ochkina Anna Vladimirovna Candidate of philosophy, associate professor, head of sub-department of methodology of sciences, social theories and technologies, Penza State University (40 Krasnaya street, Penza, Russia)
Shevtsova Elina Alexandrovna Master degree student, Penza State University
(40 Krasnaya street, Penza, Russia)
