CC BY
0
Transcendental anthropology and philosophy of upbringing and education by Immanuel Kant
Burkhanov Rafael Ayratovich, DSc of Philosophical sciences, Professor, Surgut State University, Surgut
The purpose of the study is to analyze the main provisions of Immanuel Kant's philosophy of upbringing and education in the light of the version of classical transcendental anthropology he created. The scientific novelty is connected with the theoretical substantiation of the ideal of an "educational human" as a comprehensive and harmoniously developed moral personality in the philosophical and pedagogical teaching of the German thinker. As a result, it was revealed that the programs of transcendental anthropology, moral anthropology and empirical anthropology developed by him were implemented in the conceptual models of "physiological human science" and "pragmatic human science", which are steps on the way to building a holistic doctrine of man. But this is not yet a "concrete human science", but rather its intention, a project in which the doctrine of upbringing and education occupies a central place.
Keywords: Kant; anthropology, pedagogy; transcendentalism; morality; Human; personality; upbringing; education; education.
Цитировать: Бурханов Р.А. Трансцендентальная антропология и философия воспитания и образования Иммануила Канта // KANT. – 2023. – №3(48). – С. 107-112. EDN: HFUOGQ. DOI: 10.24923/2222-243X.2023-48.17
Бурханов Рафаэль Айратович, доктор философских наук, профессор, кафедра Философии и права, Сургутский государственный университет, Сургут
Целью исследования является анализ основных положений философии воспитания и образования Иммануила Канта в свете созданной им версии классической трансцендентальной антропологии. Научная новизна связана с теоретическим обоснованием идеала «образовательного человека» как всесторонней и гармонически развитой моральной личности в философско-педагогическом учении немецкого мыслителя. В результате выявлено, что разработанные им программы трансцендентальной антропологии, моральной антропологии и эмпирической антропологии были реализованы в концептуальных моделях «физиологического человековедения» и «прагматического человековедения», которые представляют собой ступени на пути построения целостного учения о человеке. Но это еще не «конкретное человековедение», а, скорее, его замысел, проект, в котором учение о воспитании и образовании занимает центральное место.
Ключевые слова: Кант; антропология, педагогика; трансцендентализм; моральность; человек; личность; воспитание; обучение; образование.
УДК 101.1
5.7.8
Бурханов Р.А.
Трансцендентальная антропология и философия воспитания и образования Иммануила Канта
На протяжении столетий многие мыслители пытались ответить на важнейшие вопросы педагогики и практической философии: «Что такое воспитание и образование», «Каковы их главные цели?». Ответы на них возможны только на основе философской антропологии с ее главной проблемой: «Что такое человек, в чем его сущность и назначение?». Одним из основоположников классического учения о человеке, разработавшим целостную концепцию воспитания и образования, является Иммануил Кант (1724–1824 гг.). Значимость его идей особенно заметна в ходе подготовки к трехсотлетнему юбилею, которая в нашей стране осуществляется в соответствии с Указом Президента РФ В.В. Путина № 300 от 20 мая 2021 г.
Философию воспитания и образования великий кенигсбержец создал на основе философской антропологии, где в качестве предмета исследования человеку дан он сам [1, с. 163]. В этом смысле антропология – это целостное учение о сущности и природе человека. Но изучение природы и назначения людей – не единственная задача этой науки. Другой ее задачей является разработка особой методологии, где человек выступает исходным пунктом или целью исследования [11, Abt. 1, Bd. 3, S. 211].
Выявление и исследование сферы собственно человеческого составляет основной пафос критического трансцендентализма Канта. Сущностью человека немецкий мыслитель считал разумность. Как субъект, наделенный способностью к мышлению и стремящийся к познанию, человек обладает теоретическим разумом. Теоретическая философия изучает способности познания, его возможности и границы. Как субъект, наделенный волей и стремящийся к действию, человек обладает практическим разумом. Практическая философия исследует способности совершать поступки на основе свободной воли. Под субъектом здесь понимается не эмпирический индивид, не конкретная личность, а человек разумный, представитель рода homo sapiens, абстрагированный от индивидуальных, чувственных и иррациональных аспектов своего бытия.
Педагогические проблемы Кант рассматривает во взаимосвязи с проблемами антропологическими. Являются ли люди от природы добрыми или злыми? Ни то, ни другое, отвечает философ, изначально человек – существо не моральное; он становится им тогда, когда находит в себе силы и разумение следовать всеобщему нравственному закону и свободно исполнять его предписания. Категорический императив как априорное нравственное предписание содержит в себе идею о человеке как высшей ценности, как цели самой по себе, и тем самым утверждает свободу и достоинство личности [4, т. 4, ч. 1, с. 270]. Отклоняясь от него, индивиды попадают под губительное влияние ничем не ограниченных природных склонностей и инстинктов.
Но если человек в своих побуждениях несовершенен, как же возможно, чтобы он посредством собственных усилий сделался добрым существом? Человек может стать таковым, только стремясь стать нравственным, подчеркивает немецкий мыслитель, следовательно, путем самопринуждения. Поэтому с раннего возраста детей следует приучать подчиняться требованиям разума. Изначальную дикость индивидов необходимо ограничивать из-за их безудержного влечения к свободе без всяких правил. Люди посредством норм культуры развивают и дисциплинируют свои природные задатки, поскольку главное назначение человека состоит в том, чтобы выйти из естественного состояния и обрести свободу под законами.
Итак, обоснование необходимости воспитания и образования Кант видит в практической философии. Нравственное воспитание следует начинать с изменения образа мыслей и утверждения характера, т.е. решимости сделать что-либо правильное. В нашей душе есть первоначальные моральные задатки, благодаря которым мы, как существа, обусловленные природными потребностями, способны возвыситься до понимания нравственного закона. Но хотя этот всеобщий закон дан как априорный принцип практического разума, его реализация зависит от действий конкретных личностей. Развитие общества предполагает развитие индивидами данных от природы способностей.
В трактате «Религия в пределах только разума» Кант рассуждает о задатках животности (человек как живое существо), человечности (человек как живое и разумное существо) и личности (человек как разумное и свободное существо, способное контролировать свои поступки) [7, с. 96–98].
Первый вид задатков присущ людям со всеми представителями животного мира. Это предпосылки себялюбия, для которых не требуется разум. Они реализуются в стремлении к самосохранению и размножению через влечение к противоположному полу, а также в общении с другими индивидами. Задатки человечности – тоже задатки себялюбия, физического и сравнительного; они свойственны исключительно человеку и выражаются в желании добиваться признания личной ценности у других людей, не позволяя им превосходства над собой. Для их реализации требуется разум.
При отступлении от обусловленных природой целей эти задатки становятся пороками. Так, задатки животности при определенных условиях превращаются в пороки естественной грубости и даже в скотские пороки чрезмерного обжорства, необузданной похоти и дикого беззакония, а также неправомерного превосходства над другими индивидами посредством ревности и соперничества. На их основе могут развиться величайшие пороки явной или тайной вражды против тех, кого люди считают чуждыми себе. В отличие от пороков, обусловленных природой, они представляют собой пороки культуры, которые при чрезмерном развитии превращаются в дьявольские пороки неблагодарности, зависти и злорадства.
Задатки личности могут сформироваться у индивида только под влиянием всеобщего морального закона как основания свободной воли. В отличие от задатков, обусловленных природой, они предполагают стремление к добру. Развитие задатков первого вида осуществляется на основе инстинктов, для их реализации не требуется разум; задатки второго вида осуществляются на основе практического разума, хотя в этом случае он подчинен другим мотивам; и только реализация третьего вида задатков предполагает непосредственную связь с императивами практического разума. «Моральный императив вносит в действие безусловную серьезность, которой не способны достичь ни технические, ни прагматические соображения, обеспечивает им непосредственную внутреннюю абсолютную ценность» [12, s. 110].
Развитие задатков человека, считает Кант, осуществляется двояким образом: как совершенствование личности и как совершенствование человечества. В первом случае всеобщий моральный закон непосредственно проявляет себя в индивидах, во втором случае он действует через последовательную смену поколений. Это способствует решению главной задачи человечества – пропорциональному развитию данных от природы способностей и раскрытию всех заложенных в человека свойств, чтобы в полной мере реализовать свое назначение. Для отдельных индивидов это невозможно, но человеческий род в целом может и должен достигнуть этого.
Индивид может стать человеком, замечает философ, только посредством воспитания. Он единственное существо, подлежащее воспитанию, и должен воспитываться людьми, также получившими воспитание. Следовательно, само по себе воспитание – не только учение, теория, но также мастерство, искусство, которые постоянно совершенствуются в историческом процессе. Каждое поколение, применяя знания и умения предыдущих поколений, целесообразно и пропорционально развивает способности других поколений, способствуя усовершенствованию природы его представителей.
Будучи составной частью образовательного процесса, педагогика является наукой об искусстве воспитания. Кант выделяет в ней физическую педагогику и практическую педагогику. Физическое воспитание должно развить в детях задатки животности и в определенной степени задатки человечности; оно предполагает развитие телесных сил и совершенствование душевных способностей. Практическое воспитание должно образовывать детей таким образом, чтобы они могли стать свободно мыслящими и действующими существами. Моральное воспитание призвано развить в каждом ребенке задатки личности на основе уважения к всеобщему нравственному закону.
Воспитание состоит из ухода (содержание и попечение), дисциплины (выдержка и порядок) и обучения (знания и навыки). В ходе воспитания человек проходит стадии грудного младенца, питомца и ученика. Уход выражается в заботе попечителей о том, чтобы ребенок не употреблял свои природные способности во вред себе и другим. Дисциплина способствует переходу подопечного из природного состояния в культурное состояние, она не дает ребенку под влиянием животных страстей уклониться от своего человеческого назначения.
Рассуждая о воспитании, Кант определяет его главную цель – формирование человека как гражданина, который может свободно действовать, быть полноправным членом социума, иметь внутреннее достоинство и ценность в своих глазах [7, с. 459]. Поэтому воспитание вместе с обучением является составной частью образования.
В первую очередь ребенку следует прививать послушание. Сначала оно выражается в подчинении воле руководителя, которая затем осознается как разумная и справедливая воля. Послушание может быть абсолютным, исходящим из принуждения, и добровольным, исходящим из доверия. Второй вид послушания важен, но и первый также необходим, поскольку готовит воспитуемого к исполнению тех правил и законов, которые он, как будущий гражданин, обязан будет исполнять. Послушание также делится на послушание ребенка и послушание юноши. Если первое состоит в подчинении требованиям воспитателя, то второе предполагает подчинение требованиям долга.
Образование содержит в себе дисциплину, которая удерживает молодых людей от ошибок, а также обучение и руководство, посредством которых они приобщаются к культуре. Разница между наставником и воспитателем состоит в том, что первый является учителем, а второй – руководителем. В начальном периоде воспитания питомец должен проявлять подчинение и положительное послушание; в дальнейшем ему позволяют пользоваться рассудком и свободой. Сначала господствует механическое, а затем нравственное подчинение.
В этом смысле, считает немецкий мыслитель, воспитание состоит из школьно-механического образования, цель которого – приобретение умения, почему оно и носит дидактический характер; прагматического образования, цель которого – достижение разумности; и морального образования, цель которого – нравственность.
Школьное образование, или обучение, в процессе которого ученик получает знания и приобретает умения, – самое раннее и самое первое. В процессе прагматического воспитания ученик приобретает разумность, что позволяет ему стать гражданином и получить общественную ценность. Он учится жить в гражданском обществе и вступать в отношения с другими людьми сообразно своим намерениям и целям. Другим направлением служит ответственность, поскольку в целом личность не может быть редуцирована только к самосознанию или своему эмпирическому бытию. Только в ответственности раскрывается личное достоинство каждого индивида, его индивидуальное и неповторимое Я.
Благодаря моральному образованию воспитуемый приобретает ценность с общечеловеческой точки зрения. Моральное самосознание, поскольку оно априорно присуще личности, проявляет себя как стремление быть разумным существом, а не только существом, опосредуемым чувственным опытом. Поэтому моральное образование, поскольку оно основывается на принципах, которыми человек должен проникнуться сам, – наиболее позднее. Но поскольку оно основывается на общих императивах практического разума, моральное образование следует иметь в виду с самого начала процесса воспитания.
Итак, Кант в духе эпохи Просвещения разграничивает понятия «обучение» и «образование». В процессе обучения происходит формирование навыков, получение знаний и приобретение умений, поэтому оно относится к физическому воспитанию, которое включает в себя развитие телесных сил и душевных способностей, формирование дисциплины. В процессе образования происходит формирование нравственности и духовного мира человека, поэтому в отличие от школьного образования, или обучения, и прагматического воспитания, оно относится к практическому воспитанию. «Мы… становимся людьми только через образование» [3, т. 2, с. 467], – замечает философ.
Высшей ступенью воспитания Кант считал практическое, или моральное, воспитание, которое отличается от физического воспитания. Первое имеет в виду свободу, а второе – природу. Индивид должен привыкнуть так распоряжаться своими склонностями, чтобы они не обращались в страсти, господствующие над его устремлениями. К практическому воспитанию философ относил умение, знание света и нравственность.
Самое трудное в нравственном воспитании – это выработка характера. Воспитать характер человека – значит сформировать моральную личность, имеющую правильные представления о добре и зле. Поэтому воспитание следует начинать с подчинения разумной и справедливой воле воспитателя. Другой чертой характера, которую следует развивать в молодых людях, является правдивость. И, наконец, третьей чертой характера, которая заслуживает внимания педагогов, является общительность. Формирование этой черты характера детей следует производить под контролем взрослых, поскольку она призвана подготовить подрастающее поколение к самостоятельной гражданской жизни в обществе.
Но с кого же должно начинаться такого рода воспитание, с правителей или подданных, с людей, обличенных властью, или простых граждан? Ведь правители по большей части заботятся только о себе и не стремятся принять участие в усовершенствовании управляемых ими людей, поскольку зачастую смотрят на них, как на средства для достижения своих целей. На этот вопрос великий кенигсбержец дает четкий ответ: с инициативы самих личностей как членов общества. Всякая культура начинается с частной предприимчивости, содействующей всеобщему благу, и людей, способных понять идею лучшего общественного устройства, и лишь затем распространяется далее.
Прогрессивная концепция образования, которую разработал Кант, ставила своей целью развитие способностей народа и выдвижение на первый план автономии личности и добродетельной активности [10, p. 264]. Философ усвоил идеалы культуры Просвещения – автономность личности, критическое мышление и веру во всеобщий человеческий разум (положения которого очевидны для каждого образованного индивида). «Для такого просвещения не требуется ничего кроме свободы… публично пользоваться своим разумом» [8, т. 1, с. 131], – писал он.
В эту эпоху многим европейцам была присуща вера в то, что образование делает людей лучше, счастливее и свободнее, а воспитание и обучение не сводятся только к школярству, приобщению к наукам и искусствам. Речь шла о способности самостоятельно мыслить и развитии моральной личности, которая может оказывать благотворное влияние на жизнь общества. Высшей целью объявлялось «формирование будущих граждан» и «формирование человека для жизни в обществе» [2, с. 298–299].
Таким образом, в критической философии формирование концепции воспитания и образования обусловлено стремлением достигнуть целостного знания о человеке. По сути, речь здесь идет о теоретическом обосновании идеала «образовательного человека» как всесторонней и гармонически развитой моральной личности. Но как же Кант понимал антропологию, и какое место в этом знании он отводил педагогике? В его поздних работах учение о родовых признаках людей как одаренных разумом земных существ [6, т. 6, с. 351], представлено в нескольких ракурсах [9, с. 277–281].
Прежде всего, как было показано выше, немецкий мыслитель разработал программу трансцендентальной антропологии. Она имеет дело не с человеком во всей полноте теоретических и практических, рационально-рассудочных и чувственных, социально-культурных и природно-индивидуальных связей и отношений с миром, а только с его рафинированной и сакрализированной сущностью в виде трансцендентального субъекта, деятельные интенции которого сведены к реализации априорного категорического императива.
Субъект выступает здесь как средоточие способностей, исходя из которых развертывается вся система деятельностей. Формы деятельности, взятые со стороны субъективных параметров и абстрагированные от предметных характеристик, суть человеческие способности, в которых аккумулирована совокупность качеств субъекта, реализуемых им в своей деятельности [9, с. 213–215]. Следовательно, конкретное содержание таких способностей, которые развиваются в процессе воспитания, можно сформировать в зависимости от целей и задач образовательного процесса.
В трансцендентализме человек впервые стал пониматься как активное, преобразующее, творческое существо, как субъект познания, целеполагания и деятельности, но такое понимание было умозрительным и абстрактным, поскольку нивелировало богатство и многообразие его чувственной жизни.
Кант также разработал программу моральной антропологии как учения о субъективных условиях, препятствующих или благоприятствующих исполнению нравственных законов в человеческой природе [5, т. 4, ч. 2, с. 124]. На ее основе должно строиться воспитание, обучение и образование. Но это антропологическое учение также не является чисто философским, поскольку наряду с априорным знанием содержит в себе основывающиеся на опыте суждения и предписания. Следовательно, моральная антропология не может быть ни руководством в суждении, ни дисциплиной духа в исполнении нравственного долга, предписания которого способен дать «чистый разум».
Наряду с этим кенигсбергский ученый выделял эмпирическую антропологию – специальный раздел знания, призванный исследовать, каким человек предстает в явлении, в пространстве и времени, т.е. в качестве телесно-чувственного существа. Это «физиологическое человековедение», имеющее своим объектом особую природу человека, которую можно познать только опытным путем [5, т. 4, ч. 2, с. 124]. К ней относятся возрастные, гендерные, характерологические, расовые различия людей, а также психологические и историко-культурные параметры их существования, которые в современной науке изучают «физическая антропология», «культурная антропология», «историческая антропология» и другие разделы гуманитарного знания.
Поскольку в трансцендентальной антропологии чисто философское знание выводится из априорных принципов, которым присущи свойства необходимости и всеобщности, эмпирическое учение о человеке не может быть целостным человековедением. Однако это шаг вперед на пути построения конкретной философской антропологии, объединяющей в себе априорное и эмпирическое знание о человеке. Для создания такого учения нужно исследовать человека в единстве рациональных и внерациональных, чувственных и рассудочных, родовых и индивидуальных аспектов его бытия, но в рамках классического трансцендентализма это сделать невозможно.
Разработанный Кантом идеал «образовательного человека», как всесторонней и гармонической моральной личности, основан на понимании человека как существа разумного, родового, свободного и творческого. Но философская антропология, которую создал немецкий мыслитель, – не «конкретное человековедение», а, скорее, замысел, проект такого учения. Его реализация в классической мысли предполагает логическое движение от трансцендентального к эмпирическому, к их многообразному единству, где учение о воспитании и образовании в индивидуальном развитии и в историческом процессе сменяющих друг друга поколений людей занимает центральное место, служит ключевым звеном при построении целостной концепции человековедения.
Трансцендентальная антропология Канта есть форма критического рационализма, который не уделял должного внимания эмоционально-чувственной сфере жизни людей. Это ограниченное понимание постепенно преодолевалось неклассической мыслью. Так, основоположник современной философской антропологии Макс Шелер создал целостное учение о человеке, исходя из сущностной феноменологии и теономной аксиологии. Разработанный им новый подход в философии позволил исследовать не только рационально-рассудочные явления, но и эмоционально-душевные интенции человека, а также экзистенциальные и ценностно-оценочные аспекты его бытия.
Литература:
1. Бубер М. Два образа веры / под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, С.В. Лёзова. – М.: Республика, 1995. – С. 157-232.
2. Быкова М.Ф. Кант и концепция Bildung // Иммануил Кант: наследие и проект. Научное издание / под ред. В.С. Степина, Н.В. Мотрошиловой. – М.: Канон+; Реабилитация, 2007. – С. 291-311
3. Кант И. Сочинения: В 6 т. / под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.И. Ойзермана. – М.: Мысль, 1964. – Т. 2. – 510 с.
4. Кант И. Сочинения: В 6 т. / под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.И. Ойзермана. – М.: Мысль, 1964. – Т. 4. – Ч. 1. – 544 с.
5. Кант И. Сочинения: В 6 т. / под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.И. Ойзермана. – М.: Мысль, 1964. – Т. 4. – Ч. 2. – 478 с.
6. Кант И. Сочинения: В 6 т. / под общ. ред. В.Ф. Асмуса, А.В. Гулыги, Т.И. Ойзермана. – М.: Мысль, 1966. – Т. 6. – 743 с.
7. Кант И. Трактаты и письма / отв. ред. А.В. Гулыга. – М.: Наука, 1980. – 709 с.
8. Кант И. Сочинения в 4 т. на немецком и русском языках / подг. к изд. Н. Мотрошиловой и Б. Тушлингом. – М.: Ками, 1993. – Т. 1. – 586 с.
9. Перов Ю.В., Сергеев К.А., Слинин Я.А. Очерки истории классического немецкого идеализма / Ю.В. Перов, К.А. Сергеев, Я.А Слинин. – СПб.: Наука, 2000. – 671 с.
10. Despland M. Kant on History and Religion. With a translation of Kant's «On the failure of all attempted philosophical theodicies / M. Despland. – Montreal: McGill-Queen’s University Press, 1973. – 292 p.
11. Heidegger M. Gesamtausgabe / M. Heidegger. – Frankfurt a. - M.: Vittorio Klostermann, 1991. – Abt. 1. – Bd. 3. – 317 S.
12. Hinske N. Kant als Herausforderung an die Gegenwart / N. Hinske. – Freiburg; München: Karl Alber, 1980. – 153 S.
