CC BY
52Транслингвальный подход в обучении русскому языку болгарских учащихся
Куриленко Виктория Борисовна,
доктор педагогических наук, профессор, Российский университет дружбы народов E-mail: viktoria101961@mail.ru
Бирюкова Юлия Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент, Российский университет дружбы народов E-mail: yu.birukova@gmail.com
Пестушко Юрий Сергеевич,
доктор исторических наук, доцент, Тихоокеанский государственный университет E-mail: yuripestushko@mail.ru
Хильтбруннер Виктория,
кандидат филологических наук, Венский экономический университет (Австрия) E-mail: vhiltbru@wu.ac.at
Статья посвящена изучению сущности, специфики, лингво-дидактического потенциала транслингвального подхода в обучении языкам, который позволяет интегрировать, собирать в единой целое теоретические и практические наработки в этой сфере, акцентировать методическое внимание на взаимодействии и взаимовлиянии лингвокультурных систем, в том числе и на индивидуальном, личностном уровне: при последовательном или симультанном овладении инофонами русским языком. Данный подход также открывает новые перспективы методических исследований в сфере гармонизации разнородных систем, единиц, средств в сознании би- и полилингва, формирования навыков их подключения и межкодовых переходов в процессе общения и т.д.
В статье рассматриваются подходы к его определению, устанавливаются направления использования этого подхода в теории и практике обучения русскому языку как иностранному. Эти направления анализируются применительно к преподаванию русского языка болгарским учащимся. Авторы выявляют и характеризуют эти направления, приводят образцы упражнений, в том числе игровых, нацеленных на формирование навыков и умений, обеспечивающих корректные, спонтанные культурно-языковые межкодовые переходы, эффективное и нормативное речевое поведение учащихся в транслингваль-ных коммуникативных ситуациях.
Ключевые слова: транслингвизм, транслингвальный подход, лингводидактика, методика преподавания русского языка как иностранного, болгарские учащиеся
о с
U
сэ см о см со
Начало XXI века ознаменовано ярко выраженными тенденциями глобализации, превращения мира в единую экономическую и информационную систему, тенденциями транслокальности [1] и транснационализма [2]. Как отмечает в этой связи S. Vertovec, в современных условиях паттерны социокультурного поведения нередко бывают обусловлены не столько «материнской» культурой человека, сколько средой, в которой он оказывается в тот или иной конкретный момент. Этому немало способствует широкое внедрение сетевых технологий: во всемирной сети человек может существовать в любых социокультурных пространствах, выбирая их по своему усмотрению [3]. Указанные факторы обусловили необходимость формирования личности нового типа: обладающей способностью и готовностью к взаимодействию с представителями различных этнокультур, к свободному общению на разных языках.
Новый социальный заказ требует новых методических решений, актуализирует значимость поиска новых подходов к обучению иностранным языкам. При этом в современных условиях акцент сделан уже не на обучении одному, отдельно взятому языку, а на формировании по-лилингвальной личности, обладающей компетенциями, необходимыми для успешной коммуникации в мультикультурной, мультиконфессио-нальной среде.
К наиболее интересным методическим новациям, призванным оптимизировать обучение и изучение иностранных языков, можно отнести транслингвальный подход, который сравнительно недавно, но уже достаточно активно разрабатывается как российскими, так и зарубежными педагогами и методистами. К настоящему времени в научный оборот введена уже целая терминологическая микросистема, включающая такие единицы, как транслингвизм, транслингвальный подход, транслингвальная личность, транс-лингвальные умения, способности и т.д. Ведущие современные словари еще не зафиксировали значение новых терминов, но в первом приближении мы можем его восстановить по анализу семантики компонентов. Совершенно очевидно, что термины «транслингвизм» и «траслингвальный» входят в одну лексико-семантическую группу с такими терминологическими единицами, как «би-/ поли- / мультилингвизм», «би-/ поли- / муль-тилингвальный», которые группируются вокруг функционально-семантической категории «связи, отношения между языками, которыми владеет человек». Компонент «транс-» фиксирует специфику концептов, которые называют новые тер-
мины. Его основные значения в словарях определяются как «сквозь, через»: это либо «движение через что-либо, через какое-либо пространство» либо «расположение за пределами чего-либо», «по ту сторону чего-либо» [4].
С этими значениями согласуются объяснения терминов «транслингвизм, транслингвальный», которые в последние годы предложены отечественными и зарубежными учеными. По мнению O. García, С. Celic, K. Seltzer и др., транслингвизм - это, прежде всего, «языковая практика» би- и полилингвов [5; 6], при этом в фокусе исследовательского внимания находится именно практика, опыт дискурсивного взаимодействия. С этой точкой зрения согласуется позиция X. Chen: важно изучать способы употребления языковых единиц, которыми владеет полилингвальная личность, и факторы, которые оказывают влияние на этот процесс [7, с. 30 и далее]. А. Pennycook в этой связи отмечает, что транслингвальная личность использует «весь имеющийся репертуар» языковых, речевых, коммуникативных средств, которые в процессе общения «плавно перетекают друг в друга, в чем-то помогая, а в чем-то мешая» [8]. При этом различные лингвокуль-турные системы «взаимодействуют, но не сливаются, сохраняют право на "непрозрачность"» [9, с. 28]. В работах S. Canagarajah указан еще один важный аспект анализируемого явления, значимые для теории и практики обучения языкам: трансъязычие не означает потери би- и полилингвами лингвокультурной идентичности [10]. Характеристики, отмеченные учеными, позволяют выявить специфику транслингвизма и его отличия от одновидовых понятий. В терминах «би-и полилингвизм» фиксируется факт владения личностью двумя или более лингвокультурными системами, освоения языковых, речевых, коммуникативных средств, принадлежащих к разным лингвокультурам, в то время как транслингвизм фокусирует внимание на взаимодействии подсистем и средств, принадлежащих разным лингво-культурам, в сознании человека.
Транслингвальность как качество личности означает способность би- и полилингвов использовать языковые, речевые средства и стратегии различных лингвокультур, с одной стороны, нормативно, корректно, адекватно, в соответствии с условиями и условностями общения, с другой -«применять» лучшее из разных языковых практик. М.О. Гузикова и Д.С. Петрова справедливо называют транслингвизм «новым скачком в объяснении того, как в сознании мультилингва взаимодействуют различные языковые коды», что отличает его «от более ранних представлений» о независимом сосуществовании различных языковых систем [11]. O. García, L. Wei в этой связи пишут о том, что существующие модели обучения иностранным языкам проектируются «по принципу отделения одного языка от другого, с обозначением четких границ между этими языками». В тоже время в когнитивной системе полилингвальной
личности существует «единым интегративныи семиотический набор, который включает весь репертуар средств общения», что позволяет разрабатывать более эффективные лингводидактиче-ские системы [6].
Сказанное позволяет определить потенциал транслингвального подхода в современной лингво-дидактике. Во-первых, опора на этот подход позволяет не рассматривать языки, которыми владеет и овладевает учащийся, как некую совокупность или иерархию (родной - иностранный, первый -второй - третий и т.д. иностранный язык), но рассматривать их во взаимодействии и взаимовлиянии.
Во-вторых, транслингвальный подход актуализирует необходимость изучения новой для методики группы навыков и умений. Это навыки, обеспечивающие «плавные» межкодовые переключения; умения корректного использования дискурсивных стратегий, языкового оформления высказываний, в целом речевого поведения полилингва, в сознании которого происходит своеобразная конкуренция средств общения, имеющихся в его коммуникативном репертуаре. Важный аспект методической работы - гармонизация, «упорядочение» в когнитивной системе обучающегося единиц, категорий, правил различных языковых систем, а также норм, принадлежащих различным культурам.
В-третьих, транслингвальный подход позволяет в полной мере реализовать в лингводидактической практике идеи диалога культур. Как обоснованно утверждают Л.П. Халяпина и Е.В. Шостак, целью культурно-языкового образования традиционно считалась демонстрация многообразия языков и культур, знакомство обучающегося с этими языками и культурами, формирование толерантного отношения к иноязыкам и инокультурам. В настоящее время эта цель «смещается в сторону включения учащегося в культурное и языковое многообразие, мотивации учащихся на межкультурный диалог» [12]. Достижение этой цели будет обеспечено включением транслингвального подхода в методологический базис современной лингводи-дактики.
Безусловно, было бы неправомерным утверждать, что абсолютно все идеи, на которых базируется транслингвальный подход, новы для методики преподавания русского языка как иностранного. Напротив, в теории и практике обучения ино-фонов русскому языку существуют давние традиции компаративного описания, лингводидакти-ческой интерпретации и представления языковых систем (родной для иностранного учащегося и изучаемой - русской). В методике преподавания РКИ традиционно сильные позиции занимают школы национально ориентированного обучения русскому языку как иностранному, позднее - этноме-тодики, межкультурной лингводидактики. Транс-лингвальный подход позволяет интегрировать, собрать в единой целое теоретические и практические наработки в этой сфере, акцентировать ме-
сз о со -а
А —i о
сз т; о m О от
З
ы о со
тодическое внимание на взаимодействии и взаимовлиянии лингвокультурных систем, в том числе и на индивидуальном, личностном уровне: при последовательном или симультанном овладении инофонами русским языком. Транслингвальный подход также открывает новые перспективы методических исследований в сфере гармонизации разнородных систем, единиц, средств в сознании би- и полилингва, формирования навыков их подключения и межкодовых переходов в процессе общения и т.д.
Рассмотрим направления методического применения транслингвального подхода на примере обучения болгарских учащихся русскому языку. По-нашему мнению, при проектировании лингво-дидактический систем обучения РКИ этой категории учащихся большое значение имеет такое лингводидактическое описание и представление языкового, речевого, коммуникативного материала, подлежащего усвоению, в котором были бы не только учтены системные различия между болгарским и русским языками, но и выявлены зоны их пересечения, взаимодействия и взаимовлияния. Это, с одной стороны, позволит определить «ошибкоопасные зоны», предупредить нарушения, которые наиболее часто возникают в русской речи болгарских учащихся. С другой стороны, это даст возможность в полной мере использовать потенциал положительного переноса: опираться в процессе обучения на сходные или соотносимые факты, явления языков и культур. В целях предупреждения отрицательной интерференции при формировании грамматического минимума следует учитывать различия между языковыми системами (отсутствие артикля в русском языке и его наличие в болгарском, различия в способах выражения категорий вида и времени глагола, особенности русской падежной системы, т.е. всё то, что вызывает наибольшее количество затруднений у болгарских учащихся при овладении РКИ). С позиции транслингвального подхода, механического увеличения количества тренировочных заданий на эти трудные для болгар темы недостаточно. Необходимо формировать у болгарский учащихся умений опознавания этих нарушений (в том числе в собственной речи), их коррекции и предупреждения. Эти умения можно развивать с помощью упражнений, направленных на поиск ошибок, допущенных во фрагментах письменных монологических и диалогических текстов (например, Найдите и исправьте ошибки в...; Отредактируйте...), посредством моделирования учебных транслингвальных ситуаций, к примеру:
Ситуация. Вы приехали на экскурсию в Третьяковскую галерею (Эрмитаж и т.д.). Слышите, как турист из Софии пытается о чем-то спросить гида. 5 Турист плохо говорит по-русски, гид его не понизь мает. Задайте эти вопросы правильно.
Можно разработать различные упражнения, S в том числе в игровой форме, позволяющие фор-si мировать умения контроля и самоконтроля за язы-
ковой правильностью речи, коррекции и самокоррекции допущенных ошибок.
В практическом курсе обучения болгарских учащихся русскому языку важно также формировать навыки быстрого, спонтанного, корректного перехода с одного языкового кода на другой. Помощь в формировании навыков «межкодовых переходов и переключений» могут оказать, к примеру, такие упражнения:
Задание. Переведите русские предложения на болгарский язык, а болгарские предложения - на русский.
Представете си сграда, висока 2-3 км., построена от роботи. Это целый город. Излизате от апартамента си по тениска и шорти в студен зимен ден, качвате се на асансьора и слизате 500 етажа надолу, за да отидете на училище или работа. Представьте, что вы можете увидеть море в миле ниже вас. Представете си, че никога няма да можете да отворите прозореца си. Представьте себе....
В процессе автоматизации этих навыков для переключения фокуса сознания с формы на содержание целесообразно использовать как можно более интересные, увлекательные тексты, например, фрагменты из детективов, приключенческих романов и т.п., например:
До полуночи оставалось пять минут. Сони отиде в банята и застана пред огледалото. На нем были темная рубашка, черные брюки и черные кроссовки «Нат Коулман» - своеобразная форма. Той бе решил, че всички от неговата банда ще бъдат с еднакви дрехи. Так в деле легче узнавать друг друга и не путать с чужими. Не харесваше кецо-вете, защото им придаваха още похлапашки вид, а бездруго най-възрастният сред тях беше само на осемнадесет. Однако Корк настаивал на том, что в кроссовках можно бегать быстрее, и в них труднее поскользнуться. Затова се съгласи. Ростом Корк был всего лишь метр семьдесят, он весил едва ли больше шестидесяти фунтов, но никто не рисковал с ним спорить. Сони също. Кроме того, у Корка был отличный правый хук, которым он легко сбивал с ног даже самых крутых мужчин. И главата му си я биваше.
Важно включать в тренировку и звучащие тексты, в том числе диалоги, например:
— Мы наконец-то уже уходим, да?
— Главните неща купихме ...
— Давай уже на этом остановимся. У меня больше нет сил ходить по магазинам.
— Я погледни! Как намираш тази блуза на ви-трината?
Да, она красивая. Но если ты опять пойдешь в магазин, я лучше подожду на улице.
Важно в практическом курсе русского языка для болгарских учащихся уделять внимание сопоставлению не только языковых явлений, но и невербальных средств общения. Различия между русской и болгарской невербаликой достаточно существенны. Приведем в качестве примера болгарский жест отказа: кивок головой вверх и сво-
еобразное «цоканье» языком, который, как показывает практика, не «прочитывают» русские. Или всем известное различие в болгарском и русском жестовом выражении «да» и «нет». Необходимо включать блоки упражнений, направленные на анализ, выявление различий, спонтанные и корректные переключения между кодами культуры. Приоритетными в данном случае являются нормы и правила культуры, обусловливающие значимые различия в коммуникативном взаимодействии. В этой связи в рамках курса РКИ целесообразно выделить специальный раздел «Диалог языков и культур», в котором сосредоточить упражнения, направленные на формирование этих навыков и умений.
В заключение мы бы хотели отметить следующее. Исследования в сфере транслингвизма, транслингвального подхода в обучении иностранным языкам только начинаются: еще окончательно прояснена не сущность этих понятий, определяется их лингводидактическая значимость. Однако, как показывает практика, этот подход обладает существенным потенциалом в оптимизации иноязычного образования, в формировании поли-лингвальной личности современного учащегося.
Литература
1. Appadurai A. The production of locality // Counterworks: Managing the diversity of knowledge. 1995. Vol. 204. P. 225.
2. Vertovec S. Conceiving and researching transnationalism // Ethnic and racial studies. 1999. Vol. 22. № 2. P. 447-462.
3. Vertovec S. Super-diversity and its implications // Ethnic and racial studies. 2007. Vol. 30. № 6. P.1024-1054
4. Новый словарь иностранных слов. М.: EdWart, 2009. URL: http://rus-yaz.niv.ru/ (дата обращения: 05.02.2020).
5. Celic С. Translanguaging: A CUNY-NYSIEB Guide for Educators / С. Celic and K. Seltzer. New York: The City University of New York, 2011. 184 p.
6. Garcia O. Countering the dual: Transglossia, dynamic bilingualism and translanguaging in education // Rubdi, R., Alsagoff, L. (eds.) The global - local interface and hybridity: Exploring language and identity. Bristol, Buffalo and Toronto: Multilingual Matters, 2014. P. 100-118.
7. Chen X. Translingual Practices in the First-year International Students' English: Academic Writing // ITJ. 2017. Vol. 14. Iss. 1. PP. 25-50.
8. Pennycook A. Global Englishes and transcultural flows. London and New York: Routledge, 2007. 189 p
9. Тлостанова М.В. Постсоветская литература и эстетика транскультурации. Жить никогда, писать ниоткуда. М.: Едиториал УРСС, 2004. 416 с.
10. Canagarajah S. Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. London, New York: Routledge, 2013. 224 p.
11. Гузикова М.О. Трансъязычие как языковая политика университета: возможности и ограничения / М.О. Гузикова, Д.С. Петрова // Полилинг-визм и поликультурность в коммуникационно-образо- вательном пространстве университета в эпоху постграмотности: на- копленный опыт и перспективы развития: Между-нар. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, УрФУ, 16-17 ноября 2018 г.): сб. ст. / под науч. ред. М.Ю. Гудовой, М.О. Гузиковой, Е.В. Рубцовой; Урал. федер. ун-т. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2019. 298 с. С. 21-32.
12. Халяпина Л.П. Плюрингвальный и транслингвальный подходы как новые тенденции в теории интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам студентов технических вузов / Л.П. Халяпина, Е.В. Шостак // Вестник ПНИПУ. Серия: Проблемы языкознания и педагогики. 2019. № 2. С.122-130.
TRANSLINGUAL APPROACH TO LEARNING THE RUSSIAN LANGUAGE BULGARIAN STUDENTS
Kurilenko V.B., Biryukova Yu.N., Pestushko Yu., Hiltbrunner V.
Peoples' Friendship University of Russia, Forestry University (Bulgaria), Vienna University of Economics (Austria)
The article is devoted to the study of the essence, specifics, linguo-didactic potential of translingual approach to teaching languages, that allows to integrate, to put together theoretical and practical developments in this field, to focus methodical attention to the interaction and mutual influence of linguistic and cultural systems, including the individual, personal level: for sequential or simultaneous mastering by foreign students the Russian language. This approach also opens new prospects for methodological research in the field of harmonization of heterogeneous systems, units, tools in the minds of bi-and polylingua, formation of skills for their connection and inter-code transitions in the process of communication, etc. The article considers approaches to its definition, and sets out the directions of using this approach in the theory and practice of teaching Russian as a foreign language. These trends are analysed in relation to the teaching of the Russian language to Bulgarian students. The authors identify and characterize these areas, provide examples of exercises, including games, aimed at developing skills and abilities that provide correct, spontaneous cultural and language inter-code transitions, effective and normative speech behavior of students in translingual communicative situations.
Keywords: translinguism, translingual approach, linguodidactics, methods of teaching Russian as a foreign language, Bulgarian students
References
1. Appadurai A. The production of locality // Counterworks: Managing the diversity of knowledge. 1995. Vol. 204. P. 225.
2. Vertovec S. Conceiving and researching transnationalism // Ethnic and racial studies. 1999. Vol. 22. No. 2. P. 447-462.
3. Vertovec S. Super - diversity and its implications // Ethnic and racial studies. 2007. Vol. 30. No 6. P. 1024-1054
4. A new dictionary of foreign words. M .: EdWart, 2009. URL: http://rus-yaz.niv.ru/ (date of access: 05.02.2020).
5. Celic C. Translanguaging: A CUNY-NYSIEB Guide for Educators / C. Celic and K. Seltzer. New York: The City University of New York, 2011.184 p.
6. Garcia O. Countering the dual: Transglossia, dynamic bilingualism and translanguaging in education // Rubdi, R., Alsagoff, L. (eds.) The global - local interface and hybridity: Exploring language and identity. Bristol, Buffalo and Toronto: Multilingual Matters, 2014. P. 100-118.
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
7. Chen X. Translingual Practices in the First-year International Students 'English: Academic Writing // ITJ. 2017. Vol. 14. Iss. 1. PP. 25-50.
8. Pennycook A. Global Englishes and transcultural flows. London and New York: Routledge, 2007. 189 p
9. Tlostanova M.V. Post-Soviet literature and the aesthetics of transculture. Never live, write from nowhere. M .: URSS editorial, 2004.416 p.
10. Canagarajah S. Translingual Practice: Global Englishes and Cosmopolitan Relations. London, New York: Routledge, 2013.22 p.
11. Guzikova M.O. Trans-language as a language policy of the university: possibilities and limitations / M.O. Guzikova, D.S. Pet-
rova // Polilingualism and multiculturalism in the communication and educational space of the university in the era of post-literacy: accumulated experience and development prospects: Intern. scientific pract. conf. (Yekaterinburg, UrFU, November 16-17, 2018): Sat Art. / under the scientific. ed. M. Yu. Gudova, M.O. Guzikova, E.V. Rubtsova; Ural. Feder. un-t Ekaterinburg: Publishing House Ural. University, 2019.298 s. P. 21-32.
12. Khalyapina L.P. Pluringual and translingual approaches as new trends in the theory of integrated teaching of foreign languages and professional disciplines of students of technical universities / L.P. Khalyapina, E.V. Shostak // Bulletin of PNIPU. Series: Problems of Linguistics and Pedagogy. 2019. No. 2. P. 122130.
o ci u
CM CO
