CC BY
1
Вестник Томского государственного университета. 2023. № 492. С. 103-115 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2023. 492. рр. 103-115
Научная статья УДК 316.4
10.17223/15617793/492/12
Трансформация трудовых ценностей преподавателей технических вузов в условиях развития экосистемы университета
Ольга Федоровна Пиралова1, Елена Юрьевна Легчилина2, Евгения Владимировна Нехода3
12Омский государственный университет путей сообщения, Омск, Россия 3Национальный исследовательский Томский государственный университет, Томск, Россия, sheyna1963@yandex.ru
1 ргга1оуао/@таИ. ги 2 legcelena@yandex. ги
Аннотация. Рассмотрена трансформация трудовых ценностей преподавателей в экосистеме университета. Дано авторское определение понятию «экосистема университета». Предложена оригинальная концепция рефлексивно-аксиологической системы сопровождения для преподавателей высшей школы в экосистеме университета через цифровое наставничество. Представлены результаты эксперимента по реализации рефлексивно-аксиологической системы сопровождения на примере референтной группы преподавателей университета, подтверждающие возможность регулирования трансформации трудовых ценностей и формирования определенного трудового поведения преподавателей в экосистеме университета.
Ключевые слова: трудовые ценности, экосистемы университета, рефлексивный анализ, аксиологическое сопровождение, институты, цифровое наставничество, трансформация
Для цитирования: Пиралова О.Ф., Легчилина Е.Ю., Нехода Е.В. Трансформация трудовых ценностей преподавателей технических вузов в условиях развития экосистемы университета // Вестник Томского государственного университета. 2023. № 492. С. 103-115. аог 10.17223/15617793/492/12
Original article
doi: 10.17223/15617793/492/12
Transformation of technical university teachers' labor values in the context of the university ecosystem development
Olga F. Piralova1, Elena Yu. Legchilina2, Evgenia V. Nekhoda3
12 Omsk State Transport University, Omsk, Russian Federation 3National Research Tomsk State University, Tomsk, Russian Federation, sheyna1963@yandex.ru
11piralovaof@mail.ru 2 legcelena@yandex.ru
Abstract. In this article, the authors explore the possibility of influencing the values of employees with the help of a system of reflexive-axiological support in an ecosystem that forms the necessary labor behavior. The study aimed to analyze the transformation of the labor values of university lecturers and to form theoretical and methodological foundations of the reflexive-axiological support system for professors of technical universities in the context of the university ecosystem development. The study is based on the axiological methodology of Milton Rokeach and the methodological approach of Dov Elizur. Primary data were collected on the basis of a sociological survey of a reference group of university lecturers, the indicators of which were measured on a Likert scale. The theoretical and methodological basic ecosystems of the university and the system of reflexive-axiological support were formed on the basis of a complex methodological approach combining elements of the system-process and institutional-axiological approaches. The authors came to the conclusion that the university ecosystem is a network system of relationships between the subjects of socio-educational and social-labor processes that is built on values functioning reflexively and regulated by institutions. The authors propose the concept of a reflexive-axiological support system for professors of technical universities, which aims to help and support professors in the digital ecosystem of the university. The article provides experimental data on the practical implementation of the reflexive-axiological support system on the example of a reference group of university professors based on the transformation of labor values. The results of the study showed the possibility of forming a certain labor behavior of professors in the digital ecosystem of the university. The proposed system made possible a quick adaptation of professors to new socio-labor and socio-educational processes in the digital environment of the university ecosystem. The authors found a correlation between the transformation of labor and patriotic values, which indicates the possibility of regulating (increasing the priority) shared patriotic and state values among university professors in the ecosystem through axiological support tools. The results of the study have theoretical and practical significance.
© Пиралова О.Ф., Легчилина Е.Ю., Нехода Е.В., 2023
Keywords: labor values, university ecosystems, reflective analysis, axiological support, institutions, digital mentoring, transformation
For citation: Piralova, O.F., Legchilina, E.Yu. & Nekhoda, E.V. (2023) Transformation of technical university teachers' labor values in the context of the university ecosystem development. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo univer-siteta - Tomsk State University Journal. 492. pp. 103-115. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/492/12
Введение
В настоящее время в научном обществе большое внимание уделяют проблемам трансформации ценностей и высшего образования, формированию и развитию цифровой образовательной среды, инновационной экосистемы университета (вуза). Данные тенденции связаны с совокупностью протекающих процессов, которые способствуют кардинальному изменению аксиологического пространства в высшем образовании, трансформации взаимодействия между преподавателем и студентом, что порождает ряд проблем и противоречий.
1. Процессы глобализации, создание единого информационного поля в вузах привели к широкому распространению новой аксиологии, вестернизации образовательной и научно-технической среды. Данные процессы обусловлены социально-экономическими трансформациями общества. Так, развитие цифровой экономики, привело к необходимости формирования цифровой аксиологии общества, что непосредственно повлияло на формирование гибридных форм обучения, в частности способствовало появлению цифрового наставника. Происходит наделение новым смыслом образовательного процесса, взаимоотношений между преподавателем и студентом, ускоряются познавательные и коммуникационные процессы. То есть цифровой образовательной экосистеме требуются мобильные, креативные научно-педагогические работники, готовые и способные работать в высокодинамичной цифровой образовательной среде, обладающие необходимыми цифровыми компетенциями, для которых информационные и цифровые образовательные технологии представляются одними из базовых инструментальных ценностей (ценностей-способов).
2. Наблюдается «старение» профессорско-преподавательского состава в вузах. Так, по данным исследований высшей школы экономики в российских вузах более 50% преподавателей старше 50 лет, доля преподавателей младше 35 лет - менее 15%. Результаты ежегодных мониторингов говорят о негативной тенденции дальнейшего «старения» профессорско-преподавательского состава вузов [1]. Следует отметить, что большинство необходимых для преподавания и научной деятельности цифровых компетенций (в частности таких как знание современных программных продуктов, цифровых возможностей для осуществления преподавательской деятельности, навыки работы в цифровой среде, умение преподавать онлайн, разрабатывать видеолекции, интерактивные онлайн-занятия, навыки сетевых коммуникаций и т.п.) имеется именно у молодых преподавателей до 35 лет, которые воспитаны на вестернизации и новой развивающейся цифровой аксиологии. Подтверждение обозначенных тенденций отмечается в иссле-
дованиях по оценке готовности профессорско-преподавательского состава к инновационной профессионально-педагогической деятельности [2] и исследованиям высшей школы экономики [3].
3. Экосистема университета на основе цифровых платформ и технологий еще не имеет достаточных институционально-аксиологических основ для регулирования взаимодействий как в рамках социально-трудовых отношений педагогических работников, так и между преподавателем и студентом, что обусловливает психофизиологические и психоэмоциональные перегрузки у преподавателей, межличностные конфликты и другие негативные явления, в ряде случаев приводящие к оппортунизму и среди профессорско-преподавательского состава, и среди студентов.
4. Современные социально-экономические, геополитические процессы, направленные на усиление локализации производства и импортозамещения, обусловливают актуализацию патриотических и государственных ценностей в системе высшего образования.
5. На государственном уровне во всех странах мира особое внимание стало уделяться техническим вузам по формированию компетентных инженерно-технических специалистов на основе «обеспечения преемственности поколений» [2. С. 45]. О важности и проблемах использования цифровой образовательной среды и искусственного интеллекта в процессе подготовки инженеров в университетах России говорит Национальная стратегия развития искусственного интеллекта на период до 2030 г. [4], о необходимости и проблемах формирования цифровых компетенций преподавателей университетов речь идет в исследованиях Высшей школы экономики, а также в ряде научных статей [3, 5]. Учитывая, что преподаватель высшей школы является одним из ключевых «трансляторов» патриотических и государственных ценностей для будущих выпускников, отмеченные проблемы и противоречия обусловливают актуальность и необходимость данного исследования.
Цель настоящей работы - проанализировать трансформацию трудовых ценностей преподавателей и сформировать теоретико-методологические основы рефлексивно-аксиологической системы сопровождения преподавателей технических вузов в условиях развития экосистемы университета.
Теория и методология исследования
Рассмотрим теоретико-методологические основы исследования исходя из следующей логической структуры: экосистема университета ^ трудовые ценности, патриотические ценности, государственные ценности, трансформация ценностей ^ рефлексивно-аксиологическая система сопровождения преподавателей технических вузов.
Экосистема университета. Концепция экосистемы высшего образования появилась достаточно недавно, что связано с развитием цифровой экономики, с необходимостью формирования цифровых компетенций. Сам термин «экосистема» эволюционировал из области биологии, и под понятием понималась сложная, динамическая система взаимосвязей и взаимозависимостей живых организмов, в рамках которой осуществляется обмен энергией, веществами и подразумевает собой среду обитания живых организмов [6. С. 7].
На сегодняшний день не сформировалось единого подхода к трактовке и пониманию экосистемы университета. Так, например, ряд ученых экосистему связывают с онлайн-образованием на основе сетевых связей [7. С. 1276]. А. А. Климов под экосистемой университета понимает «пространство личного и цифрового взаимодействия субъектов друг с другом и с окружающей средой» [8, 9]. В исследованиях А.Г. Изотовой и Е.С. Гаврилюк в экосистему университета входят три взаимосвязанных
компонента (образовательная экосистема, инновационная экосистема, предпринимательская экосистема) [10]. Экосистемный подход к университетскому образованию широко изучается и в зарубежных исследованиях (Дж. Спенсер-Кейс [11. Р. 13], М.Х. Моррис [12], Г. Мо-раес, Б. Фишер, Матеус Лейте Кампос, П. Шеффер [13] и др.). В большинстве исследований происходит расширение понятия «образовательная среда» к «экосистеме», акцентируя внимание на образовательных, социальных и коммуникационных взаимодействиях в условиях цифровой среды в процессе образовательной деятельности.
В контексте данного исследования экосистему университета будем рассматривать с широкой точки зрения как сетевую систему взаимоотношений между субъектами социально-образовательного и социально-трудового процессов, построенную на ценностях, функционирующую рефлексивно и регулируемую институтами. Структура экосистемной модели вуза, с точки зрения авторов, представлена на рис. 1.
Преподаватель вуза (ППС)
Ценности
Ценности
г i к
1 Обмен ценностями 1
Социально-трудовой процесс
Рис. 1. Структура экосистемной модели вуза (авторский взгляд)
Опираясь на философские трактовки категории «отношения», авторы рассматривают «систему взаимоотношений между субъектами социально-образовательного и социально-трудового процессов» как «способ существования на основе взаимной связи, возникающий во взаимоотнесении и взаимном сближении сторон с учетом скрытых в них свойств» [14. С. 546]. То есть в рамках социально-образовательного и социально-трудового процессов через отношения между субъектами на основе сети коммуникаций («виртуального коммуникационного пространства») происходит становление профессиональной личности студента, в основе которого лежит перенос интеллектуально-креативного и ценностного капитала от преподавателя к студенту. На
рис. 2 показана взаимосвязь двух процессов социально-трудового и социально-образовательного, в которых участвуют преподаватели высшей школы.
Современные тенденции развития экосистемы университета связаны с внедрением цифровых платформ и технологий, что обусловливает переход части социально-трудового и социально-образовательного процессов в виртуальное, цифровое пространство, в котором иерархические связи переходят в сетевые. Данные трансформационные процессы приводят к возникновению ряда проблем и противоречий во взаимодействиях между преподавателем и студентом, между преподавателями и руководством университета и др.
Рис. 2. Схема взаимосвязи социально-трудового и социально-образовательного процессов в экосистеме университета (составлено авторами)
Вуз
Преподав атель
Кроме того, возникают новые сетевые связи с партнерами университета, учредителями, государственными органами, работодателями, родителями студентов и с другими акторами экосистемы. Как было отмечено выше, с точки зрения авторов, общим значимым интересом для всех участников (акторов) экосистемы университета должны стать «общие разделяемые» ценности, на основе которые происходит достижение баланса интереса сторон (участников, акторов экосистемы). Соответственно, тогда особую актуальность и значимость в экосистеме университета приобретает аксиологический аспект взаимодействий акторов в цифровой образовательной среде экосистемы. Особый интерес представляют трудовые ценности преподавателей и их трансформация в экосистеме университета.
Ценности. Исследование ценностей основано на широкой теоретико-методологической базе. Плюрализм мнений и подходов в области аксиологии наблюдается как в зарубежных, так и в российских научных сообществах. Базовые элементы понимания сущности ценностей в данной работе основаны на трудах М. Ро-кича [15]. Соответственно, «ценности» понимаются авторами как основа целепологания личности преподавателя, которая формирует содержание направленности научно-педагогической деятельности и определяет ядро мотивации преподавателя.
Для исследования ценностей авторами выбрана методология аксиологического подхода Д. Элизура [16], на основе которой трудовые ценности рассматриваются как совокупность единства «потребностей, мотивов, цели и средств, взаимосвязи свободы и ответственности личности преподавателя за свои поступки и поведение в научно-педагогической деятельности» [16. С. 86]. То есть «трудовые ценности» авторами трактуются как «формирование в сознании объективной значимости различных компонентов труда», которое отражает различные стороны научно-педагогической (трудовой) деятельности для преподавателя. Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что под ценностями труда преподавателя университета понимается значимость научно-педагогической деятельности в жизни общества и личности преподавателя, а также значимость различных сторон трудовой деятельности, по отношению к которым преподаватель устанавливает свое отношение.
Особенность научно-педагогической (трудовой) деятельности преподавателя отражается в его одновременном участии в двух процессах: социально-трудовом (в контексте взаимодействия вуз ^ преподаватель) и социально-образовательном (в контексте взаимодействия преподаватель ^ студент), которые коэво-люционно взаимозависимы (трудовые функции ^ социально-образовательные функции). Соответственно, трудовые ценности преподавателя имеют коэволюци-онную обусловленность между корпоративными ценностями университета (вузом) и ценностями студентов. Так, с одной стороны преподаватель должен «разделять» корпоративные ценности университета, «встраиваться в них» в условиях развития экосистемы, а с другой стороны, сам преподаватель непосредственно влияет на формирование ценностей у студентов, транслируя новые ценности, необходимые в его (студента) профессиональной деятельности. С точки зрения авторов, корпоративная система ценностей определяет восприятие условий научно-педагогической деятельности и способствует формированию определенного трудового фрейма преподавателей, являясь необходимым аспектом при построении экосистемы университета. Понятие «трудовой фрейм» сформировано на основе концепции «когнитивной структуры схематизации опыта» Ч. Фил-лмора [17] и представляет собой некую «ценностно-смысловую рамку», определяющую направленность действий преподавателя в социально-трудовых и социально-образовательных процессах на основе системы институтов и ценностей.
Для решения противоречий и проблем, возникающих во взаимодействиях акторов в экосистеме университета в условиях внедрения цифровых платформ и технологий, развития виртуального пространства, необходима некая система сопровождения акторов в новом виртуальном пространстве экосистемы университета. В нашем исследовании сконцентрируем внимание на системе сопровождения научно-педагогической деятельности преподавателя в экосистемной среде университета, которая бы позволяла не только решать проблемы и противоречия, но и формировать необходимые трудовые ценности преподавателей в условиях цифровых трансформаций.
Соответственно, становится актуальной рефлексивно-аксиологическая система сопровождения препо-
давателя вуза, позволяющая сформировать определенный «фрейм» трудового поведения преподавателя в экосистеме университета.
Рефлексивно-аксиологическая система сопровождения. Теоретические и методологические аспекты рефлексивно-аксиологической системы сопровождения авторы рассматривают на основе трудов М.Е. Белобо-родовой [18], Н.В. Маркиной [19], Г.Я. Гревцевой [20] как совокупность институционально-аксиологических, организационно-педагогических, методических механизмов, направленных на формирование и регулирование «внутренне аналитической», мотивированной научно-педагогической деятельности в экосистеме университета, направленной на осознание ее ценностно-смысловой, процессуальной и результативной составляющих. Данная система сопровождения направлена на поддержку (помощь) преподавателей в процессе научно-педагогической деятельности в цифровой образовательной среде экосистемы университета и позволяет не только учитывать индивидуальные
особенности каждой личности, специфику профессиональной деятельности преподавателя вуза в цифровой среде, эмоциональное, психологическое, физическое состояние, но и оказывать управленческое воздействие на аксиологические аспекты трудового поведения преподавателя. То есть система предполагает, комплекс мер, направленных на развитие необходимых экосистеме университета цифровых компетенций и определенного трудового поведения преподавателя на основе трансформации трудовых ценностей, включая формирование новой «цифровой» аксиологии в области научно-педагогической деятельности и на основе рефлексивного анализа.
Соответственно, рефлексивно-аксиологическая система сопровождения включает три подсистемы: организационно-информационную, институционально-аксиологическую, психолого-педагогическую (рис. 3). Рефлексивный компонент направлен на развитие способности преподавателя к критическому самоанализу и осознанию ценности научно-педагогической деятельности в условиях экосистемы на основе рефлексии.
Организационно-информационная подсистема
Психолого-
педагогическая
подсистема
Институционально-аксиологическая подсистема
Рефлексивно-аксиологической система сопровождения
Рис. 3. Схема модели рефлексивно-аксиологической системы сопровождения
Организационно-информационная подсистема направлена на сопровождение организационных, учебно-методических и коммуникационных аспектов педагогической деятельности в экосистеме университета, в том числе организацию проведения учебных занятий с использованием цифровых средств, разработку рабочих программ дисциплин и т.п.
Данная подсистема предполагает организацию условий для рефлексии преподавателей в условиях развития цифровых технологий в экосистеме университета. Основными элементами организационно-информационной подсистемы являются индивид (преподаватель), группа (кафедра), подразделение (институт, факультет), организация в целом (университет).
Основными индикаторами выступают организованность социально-трудовых-процессов, социально-образовательных процессов, а также уровень сетевиза-ции в цифровой среде.
Психолого-педагогическая подсистема представляет собой комплексную систему мер поддержки, направленную на создание педагогических и соци-
ально-психологических условий для успешного развития в процессе научно-педагогической деятельности, в частности психологическую поддержку преподавателя при работе в новой цифровой экосистеме университета, которая включает новый характер труда преподавателя (онлайн-занятия, видеолекции и т.п.), трансформацию учебных занятий, новые способы подачи учебного материала. Основными элементами выступают действия, умения и навыки. Ключевым индикатором психолого-педагогической подсистемы является эмоционально-физическая перегрузка преподавателя (так называемые технострессы [21]). Так, освоение цифровых технологий требует от преподавателей дополнительных усилий, обусловленных высокими темпами цифровизации, многозадачностью, избыточностью информации и новыми функциями, необходимостью соблюдения стандартов информационной безопасности, соответствие ожиданиям студентов и т.п.
Ряд инноваций требует от преподавателя особой концентрации внимания и квалификации, а также дополнительного времени для преодоления сложностей,
страха потери работы из-за автоматизации части социально-образовательных процессов.
Институционально-аксиологическая подсистема направлена на формирование новых институтов, правил, норм, регулирующих взаимодействие между преподавателем и студентом в экосистеме, и на формирование новой трудовой аксиологии, соответствующей потребностям экосистемы университета (в частности, цифровой аксиологии). Данная подсистема включает стратегические задачи развития экосистемы университета, совокупность (сеть) декларируемых корпоративных, государственных и патриотических ценностей и нормы поведения акторов в условиях цифровой среды экосистемы университета (в частности кодексы поведения преподавателей и студентов). Основными элементами системы выступают социальные нормы, правила поведения и взаимоотношений в цифровой среде экосистемы университета, ценности и мотивация. В условиях цифровизации преподаватель становиться доступен для всех акторов экосистемы университета в режиме 24/7 («с ним всегда, в любое время можно связаться как руководству, так и студенту»), что обусловливает стирание границ между работой и личной жизнью и нуждается в регулировании.
Одной из важных подсистем является рефлексивный анализ, который предполагает переосмысление содержания сознания и осознание преподавателями
собственного мастерства, способностей, возможностей и перспектив развития в цифровой среде. Кроме того, с точки зрения авторов, рефлексия формирует способность преподавателя переосмысливать собственные стереотипы в цифровой среде с ориентацией на поиск нестандартных способов решения различных проблем. В данном контексте большое значение приобретает групповая рефлексивность, предложенная А. С. Горьким [22] и включающая анализ собственной деятельности в цифровой среде в рамках социально-трудового и социально-образовательного процессов, отношение к совместным действиям в коллективе, готовность использовать положительные результаты от совместной деятельности в работе, «то есть способность преподавателей анализировать эффективность своей деятельности, извлекая уроки из своего собственного и чужого опыта». Основными элементами подсистемы рефлексивного анализа являются мыслительная деятельность, знания, профессиональные способности и опыт. Ключевым индикатором выступает уровень неопределенности, который обусловлен постоянными изменениями и обновлениями в цифровой среде, устареванием знаний, интенсивностью постоянного обучения.
В табл. 1 представлена операционализация подсистем рефлексивно-аксиологической системы сопровождения.
Подсистема Элементы Индикаторы
Институционально-аксиологическая Социальные нормы Взаимная поддержка, ориентация на помощь друг другу в цифровой среде. Ориентация на общие цели цифровой трансформации экосистемы университета
Правила поведения и взаимоотношений Правила поведения и взаимоотношений в цифровой среде экосистемы университета (кодекс поведения в экосистеме университета)
Ценности. Мотивация Трудовые ценности
Корпоративные ценности
Патриотические и государственные ценности
Психолого-педагогическая Действия Эмоционально-физическая перегрузка преподавателя («техно-перегрузка», «техно-вторжение»)
Умения и навыки Уровень сложности выполняемых задач («техносложность)
Рефлексивный анализ Мыслительная Деятельность. Знания Уровень неопределенности преподавателей
Профессиональные Способности. Опыт Участие во внедрении цифровых платформ и технологий в экосистему университета. Социальное наставничество
Организационно-информационная Индивид (преподаватель) Организованность социально-трудовых процессов в цифровой среде на уровне индивида (преподавателя), включая техподдержку. Организованность социально-образовательных процессов на уровне индивида (преподавателя)
Группа преподавателей (кафедра) Организованность социально-трудовых-процессов в цифровой среде на уровне группы (кафедры). Организованность социально-образовательных процессов на уровне группы (кафедры)
Подразделение (институт, факультет) Организованность социально-трудовых-процессов в цифровой среде на уровне подразделения (институт). Организованность социально-образовательного процессов на уровне подразделения (институт)
Организация в целом (университет) Уровень сетевизации в условиях цифровой среды
Таблица 1
Индикаторы рефлексивно-аксиологической системы сопровождения преподавателей в экосистеме университета
В настоящее время в России методология цифрового наставничества находится в стадии становления. Цифровой наставник получил широкое развитие в бизнесе. Развивается цифровая платформа наставничества (mo.mosreg.ru). Следует отметить, что для распространения новой цифровой аксиологии необходимы цифровые компетенции, формируемые у выпускников высшей школы. Соответственно, с начала данными компетенциями должны обладать преподаватели. Большинство моделей цифрового наставничества разработаны для школ и предприятий. Методология цифрового наставничества в высшем образовании рассмотрена в работах Д. Рид [23], Э.А. Маквильямс [24], Е. Солтовец, О. Чигишева, А. Дмитрова [25]. Авторы, опираясь на российские и зарубежные научные работы, рассматривают модель цифрового наставника в рамках экосистемы университета как рефлексивно-аксиологическую систему сопровождения научно-педагогической деятельности на основе рефлексивного анализа.
Основная гипотеза данного исследования заключается в возможности регулирования формирования и развития необходимого «трудового фрейма» преподавателей университета в условиях экосистемы на основе трансформации их трудовых ценностей с помощью рефлексивно-аксиологической системы сопровождения.
Материалы исследования
Исследование проводилось на базе Омского государственного университета путей сообщения. С 2017 г. в университете формируется экосистема на основе внедрения цифровой платформы на базе платформы Битрикс24 и цифровых технологий. Проект был рассчитан на пять лет. Для адаптации профессорско-преподавательского состава к цифровой среде экосистемы была предложена рефлексивно-аксиологическая система сопровождения, включающая три блока (подсистемы):
1) организационно-информационная подсистема (организация и сопровождение работы преподавателей в новом цифровом пространстве (включая организацию рабочего места), разработка для преподавателей информационных, учебных и методических материалов по работе на цифровой платформе экосистемы, организация коммуникаций преподавателей в виртуальном пространстве, в том числе с применением чат-ботов и др.);
2) институционально-аксиологическая подсистема (определение перечня корпоративных ценностей ОмГУПС, необходимых для работы в цифровой среде, разделение государственных и патриотических ценностей и т. д.);
3) психолого-педагогическая подсистема и подсистема рефлексивного анализа включали работу психолога с преподавателями по взаимодействиям в цифровой среде как в личных встречах, так и в виртуальном пространстве экосистемы. Создано три коворкинг-зоны в офлайн- и онлайн-пространстве для общения, с использованием корпоративных цветов университета
и ОАО «РЖД». Проведение с преподавателями трансформационных игр «Путь желаний» по достижению профессиональных целей в цифровой среде, способствующих трансформации трудовых ценностей преподавателя и популяризации государственных и патриотических ценностей; проведение психологических игр «Перфоманс для преподавателя», предполагающих создание творческих погружений в атмосферу доверия и развития с применением современных технологий включая УЯ-технологии.
Для участия в эксперименте была выбрана референтная группа с целью апробации рефлексивно-аксиологической системы сопровождения, которая включала преподавателей (53 человека), участвующих в реализации программ бакалавриата и магистратуры по направлению «Инноватика», направленность (профиль) «Инновационный менеджмент». Референтная группа включала 59% женщин и 41% мужчин. На момент начала проекта более 81% участников референтной группы имели стаж работы в университет более 10 лет, 12,5% - более 5 лет и 6,2% - менее 5 лет. Средний возраст респондентов в группе составил на момент начала исследования 48,8 лет.
Опрос респондентов проводился в три этапа (сентябрь 2017 г., сентябрь 2020 г., сентябрь 2022 г.). На первом этапе происходило внедрение рефлексивно-аксиологической системы сопровождения, организация работы с референтной группой, обучающие мероприятия, разработка экосистемы университета, освоение преподавателями профильных цифровых навыков. Опрос на данном этапе показывал начальное состояние ценностей преподавателей. Второй этап характеризовался процессом реализации рефлексивно-аксиологической системы сопровождения в выбранной референтной группе, внедрение цифровых технологий на основе изучения мировых практик, в частности Европейской модели цифровых компетенций педагога (DigCompEdu) [26], обновление (адаптация) образовательных материалов, разработка педагогического дизайна, разработка макета цифрового наставника для преподавателей университета. Следует отметить, что этот этап совпал с пандемией СОУГО-19 и мерами по нераспространению коронавирусной инфекции, что еще более актуализировало применение рефлексивно-аксиологической системы сопровождения в условиях организации удаленной, дистанционной работы преподавателей. Третий этап заключительный, в рамках которого у референтной группы должно было сформироваться ценностное отношение к рефлексивно-аксиологической системе сопровождения научно-педагогической деятельности, умение активно применять инструменты персонализации в экосистеме университета как для преподавателя, так и для студентов (в частности, для персонификации практических и тестовых заданий), внедрять элементы цифрового наставника. На третьем этапе происходило и внесение корректировок и включение рефлексивно-аксиологической системы сопровождения в экосистему университета, т.е. ее распространение и диффузия.
На каждом этапе проводился анкетный опрос, вопросы которого сформированы по методике Д. Эли-зура [16], в соответствии с которой ценности были разделены на три подгруппы: «Познавательные», «Эмоциональные», «Инструментальные». Перечень вопросов на разных этапах не менялся.
Измерение каждого варианта ответа респондента по значению для него той или иной предлагаемой переменной (ценности) производилось по пятибалльной шкале Лайкерта (от 0 до 5 баллов), где значению 0 соответствует «Не присуще» (в контексте: не является ценностью), а 5 - «Полностью разделяю» (в контексте: высокий приоритет ценности). Полученные данные по референтной группе были соотнесены со средними показателями по университету.
Результаты исследования
Основные результаты представлены в табл. 2. Как показали исследования, наиболее значимые трудовые ценности в целом для преподавателей университета -это «Удобное рабочее время (возможность гибкого графика работы)», «Стабильность оплаты труда», «Размер оплаты труда», «Интересная работа», «Статус преподавателя (наставника)», «Хорошие условия труда». Полученные результаты соотносятся с международными исследованиями. Так, например, трудовая ценность «Интересная работа» является приоритетной для голландцев, американцев, немцев, израильтян [16. Р. 23-28]. Следует отметить, что российские респонденты чаще всего предпочтение отдают ценностям «Стабильность оплаты труда», «Размер оплаты труда», тогда как европейские и американские респонденты
«Успех на работе» ставят выше инструментальных ценностей.
Результаты опросов показали изменение ценностей как в среднем по университету, так и у референтной группы. Полученные данные о возможности изменения ценностей под воздействием различных факторов коррелируются с исследованиями ученых разных стран (В.В. Аранжин, Е.В. Нехода [27], Дж. Прайс [28], М. Гилберт, И. Гарсия [29]).
Ярко выраженные трансформации в трудовых ценностях преподавателей зафиксированы на втором этапе исследования (в 2020 г.). Выраженность трансформационных процессов определяется еще и общероссийскими тенденциями, обусловленными воздействием социально-экономических факторов, в том числе и воздействием ограничительных мер в связи с распространением коронавирусной инфекции, в результате чего произошла смена характера труда научно-педагогической деятельности не только преподавателей референтной группы, но и всех преподавателей университета. Так, в 2020 г. для большинства преподавателей университета ценность «Наличие современных информационно-цифровых технологий (в контексте экосистемы университета)» приобрела высокий приоритет (с 2,57 до 4,84) (табл. 2).
Для выбранной референтной группы преподавателей до начала (в 2017 г.) включения их в систему рефлексивно-аксиологического сопровождения приоритетными ценностями являлись «Размер зарплаты», «Удобное рабочее время (возможность гибкого графика работы)», «Стабильность оплаты труда (без задержки)», что соответствует значению показателя «в среднем по университету».
Таблица 2
Результаты исследования трансформации трудовых ценностей преподавателей, баллы
За 2017 г. За 2020 г. За 2022 г.
Переменная По По эксперимент. По По эксперимент. По По эксперимент.
ун-ту группе ун-ту группе ун-ту группе
Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл. Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл. Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл.
Познавательные ценности 3,97 3,63 1,52 3,41 3,58 1,23 3,86 4,08 0,53
Карьерный рост 2,78 2,84 1,74 2,75 2,74 1,45 2,81 2,75 0,35
Видеть результат своей работы, достижения студентов 4,21 3,85 1,81 2,8 3,98 1,15 3,81 4,19 0,24
Статус преподавателя университета (наставника, учителя) 4,38 4,12 1,51 4,01 4,11 1,15 4,21 4,31 0,45
Научный успех (возможность разработки нового) 3,48 3,12 1,55 3,25 3,92 1,45 3,41 4,19 0,95
Интересная работа 4,74 4,21 1,45 4,56 4,24 1,15 4,73 4,63 0,60
Иметь возможность творческих командировок (участие в научных конференциях) 4,37 3,45 1,44 2,75 2,11 1,12 4,21 3,88 0,54
Иметь возможность развивать профессиональные навыки и способности 3,84 3,81 1,17 3,78 3,98 1,17 3,82 4,63 0,60
Эмоциональные ценности 3,57 3,41 1,67 2,74 3,41 1,47 3,54 3,62 0,95
Престиж университета 3,87 3,69 1,08 3,81 3,69 1,98 3,84 4,19 0,98
Хорошие отношения в коллективе 3,74 3,52 1,85 2,89 3,52 1,12 3,73 4,44 1,05
Переменная За 2017 г. За 2020 г. За 2022 г.
По ун-ту По эксперимент. группе По ун-ту По эксперимент. группе По ун-ту По эксперимент. группе
Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл. Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл. Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл.
Чувствовать себя нужным и ценным научно-педагогическим работником 3,73 3,64 1,98 3,45 3,64 1,54 3,75 4,00 0,98
Возможность знакомиться с разными интересными людьми 3,58 3,25 1,87 2,48 3,25 1,81 3,48 4,19 0,81
Иметь власть и вес среди студентов 3,23 3,12 1,98 1,85 3,12 1,20 3,21 2,06 0,84
Иметь власть и вес среди коллег 3,24 3,25 1,27 1,98 3,25 1,17 3,23 2,88 1,03
Инструментальные ценности 3,52 3,44 1,63 3,26 4,25 1,20 3,68 4,39 0,62
Размер зарплаты 4,88 4,98 1,45 4,87 4,98 1,15 4,85 4,44 0,93
Стабильность оплаты труда (без задержки) 4,77 4,88 1,88 4,98 4,98 1,13 4,75 4,63 0,86
Различные виды материальной поддержки 4,35 4,34 1,98 4,75 4,34 1,03 4,33 4,06 1,03
Удобное рабочее время (возможность гибкого графика работы) 4,86 4,95 1,25 3,24 4,94 1,15 4,85 4,94 0,24
Наличие профсоюза 3,18 1,85 1,64 2,85 2,98 1,75 3,21 2,75 0,64
Хорошие условия работы (труда) 4,35 4,37 1,75 1,85 4,24 1,15 4,41 4,38 0,78
Наличие рефлексивно-аксиологической системы сопровождения преподавателей университета 1,81 1,64 1,87 0,95 2,98 1,13 1,81 4,75 0,43
Наличие цифрового наставника (в контексте рефлексивно-аксиологической системы сопровождения преподавателей в условиях экосистемы университета) 0,92 0,98 1,45 0,98 3,98 1,11 1,92 4,80 0,24
Наличие современных информационно-цифровых технологий (в контексте экосистемы университета) 2,57 2,98 1,43 4,84 4,87 1,17 2,98 4,81 0,39
Примечание. Здесь и табл. 3: ср. знач - среднее значение; станд. откл - стандартное отклонение. Составлена авторами.
В результате экспериментальной работы рефлексивно-аксиологической системы сопровождения у преподавателей референтной группы произошли кардинальные изменения трудовых ценностей. Одной из приоритетных ценностей становится экосистема университета при снижении значимости ценности «Размер оплаты труда». Сократился разброс ответов респондентов референтной группы (стандартное отклонение по познавательным ценностям снизилось с 1,52 (в 2017 г.) до 0,53 в (2022 г.), по эмоциональным ценностям - с 1,67 до 0,95, по инструментальным ценностям - с 1,63 до 0,62. Полученные результаты косвенно свидетельствуют о том,
что в исследуемой референтной группе произошло формирование общих «корпоративных» трудовых ценностей в отношении рефлексивно-аксиологической системы сопровождения преподавателей университета.
Кроме того, наблюдается и корреляционная зависимость между изменениями трудовых и разделяемых патриотических, государственных ценностей, представленных в табл. 3. Коэффициент корреляции между показателями «Изменения приоритетности трудовых ценностей» и «Изменения приоритетности разделяемых патриотических и государственных ценностей» у рефератной группы составил 0,4 (рис. 4).
ф
Ф
* « Л*.* ф •
*• * 4 ф ФФ ф ф ф *ф __ф__
* * * * * ф ф _ ф ф ф
* * * Ф Ф ф ф
*
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,50
Изменение прноршетносш разделяемых патриотических и государственных ценностей
Рис. 4. График корреляции между изменением трудовых и разделяемых патриотических, государственных ценностей
Таблица 3
Разделяемые патриотические и государственные ценности референтной группы, баллы
Переменная За 2017 г. За 2020 г. За 2022 г.
По ун-ту По эксперимент. группе По ун-ту По эксперимент. группе По ун-ту По эксперимент. группе
Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл. Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл. Ср. знач. Ср. знач. Станд. откл.
Разделяемые патриотические ценности 3,42 3,49 1,41 3,04 3,75 0,55 3,50 3,98 0,60
Познавательные ценности 3,70 3,68 1,26 3,42 3,92 1,35 3,75 4,06 0,36
Национальное самосознание (в т.ч. знание истории своей родины, нации) 3,69 3,98 1,14 3,74 4,06 1,30 3,81 4,06 0,32
Верность национальной культуре, традициям, укладу жизни 3,73 3,94 1,27 2,85 3,73 1,41 3,75 4,00 0,41
Национальное осознание значимости российских научно-технических достижений 3,67 3,12 1,36 3,68 3,98 1,34 3,68 4,12 0,34
Эмоциональные ценности 3,35 3,66 1,45 3,03 3,98 0 3,50 4,12 0,45
Любовь и служение Родине (служение российской науке) 3,12 3,56 1,58 3,21 3,98 1,58 3,21 4,12 0,58
Гордость за страну (гордость за научные достижения и открытия) 3,57 3,75 1,32 2,85 3,98 1,32 3,78 4,13 0,32
Инструментальные ценности 3,21 3,14 1,53 2,67 3,35 0,3 3,25 3,75 0,99
Готовность действовать во благо своей Родины (стремление трудиться для процветания российской науки) 3,28 3,12 1,43 2,95 3,35 1,43 3,31 3,94 0,43
Готовность к самопожертвованию ради блага Родины или ее спасения 2,78 2,77 1,67 1,95 3,05 1,67 2,82 3,19 1,12
Готовность продвигать (популяризировать) национальные ценности (патриотические) среди студентов 3,58 3,54 1,48 3,1 3,65 1,48 3,63 4,12 1,43
Разделяемые государственные ценности 3,43 3,54 1,14 3,28 3,76 1,05 3,57 4,20 0,75
Познавательные ценности 3,99 3,80 1,12 3,39 3,98 1,08 3,57 4,32 0,74
Ценности, декларируемые Конституцией РФ 4,02 4,12 0,85 3,58 4,31 0,83 4,28 4,52 0,85
Ценности, декларируемые в государственных программах в области научно-технического прогресса 3,95 3,48 1,39 3,2 3,65 1,32 2,85 4,12 0,63
Эмоциональные ценности 3,48 3,69 0,97 3,81 4,13 0,89 4,15 4,64 0,59
Чувство гордости - «Я гражданин России» 2,98 3,12 1,37 2,95 3,54 1,12 3,21 4,32 1,12
Чувствовать себя свободным гражданином (свобода выбора) 4,35 3,98 0,97 4,35 4,32 0,98 4,61 4,75 0,39
Чувствовать себя защищенным (обеспечение гарантий прав и свобод) 3,12 3,98 0,56 4,12 4,52 0,56 4,63 4,85 0,27
Инструментальные ценности 2,82 3,12 1,33 2,64 3,16 1,18 3,00 3,65 0,92
Лояльность, доверие к деятельности государственных органов 2,78 2,81 1,40 2,12 3,12 1,17 2,81 3,20 0,98
Стремление к исполнению нравственного долга перед своей страной 2,74 3,12 1,45 3,65 3,25 1,25 3,25 3,63 1,12
Готовность поддерживать государственные программы в области научно-технического прогресса 2,93 3,42 1,14 2,15 3,12 1,13 2,93 4,12 0,65
Включение государственных и патриотических ценностей в систему сопровождения обусловлено социально-экономическими и политическими процессами современного общества [30]. После участия в проекте у участников референтной группы приоритет разделяемых патриотических ценностей вырос с 3,49 до 3,98, а разделяемых государственных ценностей - с 3,54 до 4,2.
Заключение
Полученные результаты исследования подтвердили гипотезу о возможном регулировании трансформации трудовых ценностей, а также о возможном целенаправленном формировании необходимого трудового поведения у преподавателей в экосистеме университета с помощью рефлексивно-аксиологической системы сопровождения.
Исследование выявило ряд проблем при реализации рефлексивно-аксиологического сопровождения. Так, например, на начальном этапе высокая загруженность преподавателей учебной и методической работой обусловливала недостаток времени для освоения новых цифровых инструментов. Отмечался разный уровень техподдержки у преподавателей, что ограничивало доступ к экосистеме университета (особенно на втором этапе) в условиях ограниченности ресурсов университета. Также к проблемам можно отнести отсутствие наработанных практик по психологическому и аксиологическому сопровождению преподавателей в экосистеме университета, отсутствие отработанных институциональных норм в области взаимодействия между подразделениями университета по организации и развитию экосистемы. Недостаточность цифровых практических решений и учебно-методических материалов по организации и реализации сопровождения учебных занятий в экосистеме университета. В результате нагрузка на преподавателей референтной группы увеличилась. Соответственно, новые проблемы и задачи на каждом этапе реализации проекта приводили к корректировке подсистем рефлексивно-аксиологического сопровождения в научно-педагогической деятельности, что усложняло реализацию проекта.
Несмотря на указанные проблемы, опыт применения инструментов рефлексивно-аксиологического сопровождения на референтной группе показывает возможность быстрой адаптации профессорско-преподавательского состава к новой цифровой среде экоси-
стемы университета, возможность регулирования изменения трудовых ценностей и трудового поведения. Так, произошло снижение психологического напряжения, повысилась сплоченность и стрессоустойчивость среди участников референтной группы. За время реализации данного проекта среди участников проекта не зафиксировано не одного случая оппортунизма. Качество подготовки студентов сохранилось на высоком уровне. Так, в 2021 г. 100% выпускников образовательных программ по «Инновационному менеджменту» защитили выпускные квалификационные работы на отлично, в 2022 г. по программе магистратуры большинство выпускников получили красные дипломы.
Выявленная в работе корреляция между трансформацией трудовых и патриотических ценностей показывает возможность регулирования (повышение приоритетности) разделяемых патриотических и государственных ценностей у преподавателей университета в экосистеме через аксиологические инструменты сопровождения, что в условиях социально-экономических, политических трансформаций является особо важным.
Полученные теоретико-методологические и практические результаты исследования стали основой для формирования технического задания и новой модели по цифровому наставничеству в экосистеме университета с использованием мобильного приложения.
В целом апробируемая рефлексивно-аксиологическая система сопровождения преподавателей в условиях экосистемы университета показала свою важность и необходимость развития.
Список источников
1. Рудаков В.Н. Различия в положении профессорско-преподавательского состава вузов по возрастным группам // Высшая школа экономики.
Мониторинг экономики образования. 2020. № 13. 6 с.
2. Хусаинова Г.Р., Карстина С.Г., Галиханов М.Ф. Оценка готовности преподавателей к инновационной профессионально-педагогической
деятельности // Высшее образование в России. 2022. Т. 31, № 7. С. 42-60.
3. Цифровой переход: опыт педагогов и образовательных организаций в России и мире // Экспертно-аналитический доклад. М. : ВШЭ, 2021.
98с.
4. Национальная стратегия развития искусственного интеллекта на период до 2030 г. (утв. указом Президента РФ от 10.10.2019 № 490). URL:
http ://www.kremlin.ru/acts/bank/44731
5. Лёвин Б.А., Пискунов А.А, Поляков В.Ю., Савин А.В. Искусственный интеллект в инженерном образовании // Высшее образование в
России. 2022. Т. 31, № 7. C. 79-95
6. Danilov-Danilyan V.I. Ecosystem is one of the most important fundamental conception of modern science // Экосистемы: экология и динамика.
2017. № 1. C. 5-9.
7. Сулейманкадиева А.Э., Петров М.А., Александров И.Н. Цифровая образовательная экосистема: генезис и перспективы развития онлайн-
образования // Вопросы инновационной экономики. 2021. Т. 11, № 3. С. 1273-1288.
8. Григорьев С.Г., Сабитов Р. А., Смирнова Г.С., Сабитов Ш. Р. Концепция формирования и развития цифровой интеллектуальной экосистемы
смешанного университетского образования // Информатика и образование. 2020. № 5. С. 15-23.
9. Климов А. А., Заречкин Е.Ю., Куприяновский В.П. О цифровой экосистеме современного университета // Современные информационные
технологии и ИТ-образование. 2019. № 4. С. 816-824.
10. Изотова А.Г., Гаврилюк Е.С. Экосистемный подход как новый тренд развития высшего образования // Вопросы инновационной экономики. 2022. Т. 12, № 2. С. 1211-1226.
11. Spencer-Keyse J., Luksha P., Cubista J. Learning Ecosystems: An Emerging Praxis For The Future Of Education. М. : School of Management SKOLKOVO & Global Education Futures, 2020. 176 p.
12. Morris M.H., Shirokova G., Tsukanova T. Student entrepreneurship and the university ecosystem: a multi-country empirical exploration // European Journal of International Management. 2017. № 1. Р. 65-85.
13. Moraes G., Fischer B., Matheus Leite Campos, Schaeffer P. University Ecosystems and the Commitment of Faculty Members to Support Entrepreneurial Activity // BAR - Brazilian Administration Review. 2020. № 2. P. 1-26.
14. Философский словарь / сост. П. Апрышко, А. Поляков. М. : Мир философии ; Алгоритм, 2021. 942 с.
15. Rokeach M. The Nature of Human Values. New York : Free Press, 1973. 438 р.
16. Elizur D., Borg I., Hunt R. and Beck I.M. The Structure of Work Values A Cross Cultural Comparison // Journal of Organizational Behaviour.
1991. № 7. P. 21-38.
17. Fillmore Ch.J. Toward a frame-based lexicon: The semantics of risk and its neighbors // Frames, Fields, and Contrasts: New Essays in Semantic and Lexical Organization. 1992. Р. 75-102.
18. Белобородова М.Е. Рефлексивная деятельность студентов в учебном процессе и особенности ее организации в виртуальной информационной среде // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия: Информационные компьютерные технологии в образовании. 2013. № 9. С. 59-63.
19. Маркина Н.В., Ларюшкин С.А., Менщикова И.А. Профессиональная рефлексия педагогов в условиях цифровой трансформации образования. Челябинск : ЧИППКРО, 2021. 52 с.
20. Гревцева Г.Я., Циулина М.В. К анализу понятия «рефлексивно-ценностное сопровождение профессиональной подготовки студентов вуза» // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 2.
21. Коновалова В.Г. Цифровые технологии как фактор техностресса: проблемы и возможности их решения // Управление персоналом и интеллектуальными ресурсами в России. 2022. № 3. С. 17-21.
22. Горький А.С. Групповая рефлексия как фактор эффективности совместной производственной деятельности // Вестник Самарского университета. Экономика и управление. 2018. Т. 9, № 3. С. 24-30.
23. Reid D. Indigenizing and Mentoring Technology Usage in Undergraduate Teacher Education. Handbook of Research on Literacy and Digital Technology Integration in Teacher Education. IGI Global, 2020. С. 171-187.
24. McWilliams E.A. Wake Forest University: Building a Campus-Wide Mentoring Culture // Metropolitan Universities. 2016. № 28 (3). Р. 67-79.
25. Soltovets E., Chigisheva O., Dmitrova A. The Role of Mentoring in Digital Literacy Development of Doctoral Students at British Universities // EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2020. № 16 (4).
26. Punie Y., Redecker C. European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu // Publications Office of the European Union. Luxembourg, 2017. 95 р.
27. Аранжин В.В., Нехода Е.В. Влияние трудовых ценностей различных поколений работников на выбор форм и видов занятости: результаты теоретического анализа // Экономика труда. 2022. Т. 9, № 1. С. 161-178.
28. Pryce J. Work Values: A Formidable Domain Within the Context of People's Lives // Value, Transvaluation and Globalization. Special Issue, 2014. Р. 20-35.
29. Gilbert M., GarciaI. On Patriotism // Handbook of Patriotism. Ljubljana, Slovenia. 2020. P. 271-286.
30. Гревцева Г.Я. Проблема формирования гражданственности и патриотизма учащейся молодежи в системе высшего образования: от про-тестной к созидательной активности // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2020. Т. 12, № 1. С. 20-29.
References
1. Rudakov, V.N. (2020) Razlichiya v polozhenii professorsko-prepodavatel'skogo sostava vuzov po vozrastnym gruppam [Differences in the position
of university teaching staff by age group]. Vysshaya shkola ekonomiki. Monitoring ekonomiki obrazovaniya. 13.
2. Khusainova, G.R., Karstina, S.G. & Galikhanov, M.F. (2022) Otsenka gotovnosti prepodavateley k innovatsionnoy professional'no-pedagogicheskoy
deyatel'nosti [Assessing the readiness of teachers for innovative professional pedagogical activities]. Vysshee obrazovanie vRossii. 7 (31). pp. 4260.
3. Chukovskaya, A.A. & Pavlovskaya, Ya. A. (eds) (2021) Tsifrovoyperekhod: opytpedagogov i obrazovatel'nykh organizatsiy vRossii i mire [Digital
Transition: Experience of teachers and educational organizations in Russia and the world]. Moscow: HSE.
4. Prezident Rossii [President of Russia]. (2019) National strategy for the development of artificial intelligence for the period until 2030 (approved by
Decree of the President of the Russian Federation No. 490 of October 10, 2019). [Online] Available from: http://www.kremlin.ru/acts/bank/44731. (In Russian).
5. Levin, B.A. et al. (2022) Iskusstvennyy intellekt v inzhenernom obrazovanii [Artificial intelligence in engineering education]. Vysshee obrazovanie
v Rossii. 7 (31). pp. 79-95
6. Danilov-Danilyan, V.I. (2017) Ecosystem is one of the most important fundamental conception of modern science [Ecosystem is one of the most
important fundamental conception of modern science]. Ekosistemy: ekologiya i dinamika. 1. pp. 5-9.
7. Suleymankadieva, A.E., Petrov, M.A. & Aleksandrov, I.N. (2021) Tsifrovaya obrazovatel'naya ekosistema: genezis i perspektivy razvitiya onlayn-
obrazovaniya [Digital educational ecosystem: genesis and prospects for the development of online education]. Voprosy innovatsionnoy ekonomiki. 3 (11). pp. 1273-1288.
8. Grigor'ev, S.G. et al. (2020) Kontseptsiya formirovaniya i razvitiya tsifrovoy intellektual'noy ekosistemy smeshannogo universitetskogo
obrazovaniya [Concept of formation and development of a digital intellectual ecosystem of mixed university education]. Informatika i obrazovanie. 5. pp. 15-23.
9. Klimov, A.A., Zarechkin, E.Yu. & Kupriyanovskiy, V.P. (2019) O tsifrovoy ekosisteme sovremennogo universiteta [About the digital ecosystem of
a modern university]. Sovremennye informatsionnye tekhnologii i IT-obrazovanie. 4. pp. 816-824.
10. Izotova, A.G. & Gavrilyuk, E.S. (2022) Ekosistemnyy podkhod kak novyy trend razvitiya vysshego obrazovaniya [Ecosystem approach as a new trend in the development of higher education]. Voprosy innovatsionnoy ekonomiki. 2 (12). pp. 1211-1226.
11. Spencer-Keyse, J., Luksha, P. & Cubista, J. (2020) Learning Ecosystems: An Emerging Praxis for the Future of Education. Moscow: School of Management SKOLKOVO & Global Education Futures.
12. Morris, M.H., Shirokova, G. & Tsukanova, T. (2017) Student entrepreneurship and the university ecosystem: a multi-country empirical exploration. European Journal of International Management. 1. pp. 65-85.
13. Moraes, G. et al. (2020) University Ecosystems and the Commitment of Faculty Members to Support Entrepreneurial Activity. BAR — Brazilian Administration Review. 2. pp. 1-26.
14. Apryshko, P. & Polyakov, A. (eds) (2021) Filosofskiy slovar' [Philosophical Dictionary]. Moscow: Mir filosofii; Algoritm.
15. Rokeach, M. (1973) The Nature of Human Values. New York: Free Press.
16. Elizur, D. et al. (1991) The Structure of Work Values. A Cross Cultural Comparison. Journal of Organizational Behaviour. 7. pp. 21-38.
17. Fillmore, Ch.J. (1992) Toward a frame-based lexicon: The semantics of risk and its neighbors. In: Lehrer, A., Kittay, E.F. & Lehrer, R. (eds) Frames, Fields, and Contrasts: New Essays in Semantic and Lexical Organization. Routledge. pp. 75-102.
18. Beloborodova, M.E. (2013) Refleksivnaya deyatel'nost' studentov v uchebnom protsesse i osobennosti ee organizatsii v virtual'noy informatsionnoy srede [Reflective activity of students in the educational process and features of its organization in a virtual information environment]. Vestnik Permskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Informatsionnye komp'yuternye tekhnologii v obrazovanii. 9. pp. 59-63.
19. Markina, N.V., Laryushkin, S.A. & Menshchikova, I.A. (2021) Professional'naya refleksiya pedagogov v usloviyakh tsifrovoy transformatsii obrazovaniya [Professional Reflection of Teachers in the Context of Digital Transformation of Education]. Chelyabinsk: ChIPPKRO.
20. Grevtseva, G.Ya. & Tsiulina, M.V. (2016) K analizu ponyatiya "refleksivno-tsennostnoe soprovozhdenie professional'noy podgotovki studentov vuza" [On the analysis of the concept of "reflective-value support of professional training of university students"]. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniya. 2.
21. Konovalova, V.G. (2022) Tsifrovye tekhnologii kak faktor tekhnostressa: problemy i vozmozhnosti ikh resheniya [Digital technologies as a factor of technostress: problems and possibilities for their solution]. Upravleniepersonalom i intellektual'nymi resursami vRossii. 3. pp. 17-21.
22. Gor'kiy, A.S. (2018) Gruppovaya refleksiya kak faktor effektivnosti sovmestnoy proizvodstvennoy deyatel'nosti [Group reflection as a factor in the effectiveness ofjoint production activities]. VestnikSamarskogo universiteta. Ekonomika i upravlenie. 3 (9). pp. 24-30.
23. Reid, D. (2020) Indigenizing and Mentoring Technology Usage in Undergraduate Teacher Education. Handbook of Research on Literacy and Digital Technology Integration in Teacher Education. IGI Global. pp. 171-187.
24. McWilliams, E.A. (2016) Wake Forest University: Building a Campus-Wide Mentoring Culture. Metropolitan Universities. 28 (3). pp. 67-79.
25. Soltovets, E., Chigisheva, O. & Dmitrova, A. (2020) The Role of Mentoring in Digital Literacy Development of Doctoral Students at British Universities. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 16 (4).
26. Punie, Y. & Redecker, C. (2017) European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
27. Aranzhin, V.V. & Nekhoda, E.V. (2022) Vliyanie trudovykh tsennostey razlichnykh pokoleniy rabotnikov na vybor form i vidov zanyatosti: rezul'taty teoreticheskogo analiza [The influence of labor values of different generations of workers on the choice of forms and types of employment: results of theoretical analysis]. Ekonomika truda. 1 (9). pp. 161-178.
28. Pryce, J. (2014) Work Values: A Formidable Domain Within the Context of People's Lives. eTropic. 2 (13). Special Issue: Value, Transvaluation and Globalization. pp. 20-35.
29. Gilbert, M. & Garcia, I. (2020) On Patriotism. In: Sardoc, M. (ed.) Handbook of Patriotism. Ljubljana: Springer. pp. 271-286.
30. Grevtseva, G.Ya. (2020) Problema formirovaniya grazhdanstvennosti i patriotizma uchashcheysya molodezhi v sisteme vysshego obrazovaniya: ot protestnoy k sozidatel'noy aktivnosti [The problem of forming citizenship and patriotism among students in the higher education system: from protest to creative activity]. Sovremennaya vysshaya shkola: innovatsionnyy aspekt. 1 (12). pp. 20-29.
Информация об авторах:
Пиралова О.Ф. - д-р пед. наук, директор Института менеджмента и экономики Омского государственного университета путей сообщения (Омск, Россия). E-mail: piralovaof@mail.ru
Легчилина Е.Ю. - д-р экон. наук, зав. кафедрой «Менеджмент, маркетинг и коммерция» Омского государственного университета путей сообщения (Омск, Россия). E-mail: legcelena@yandex.ru
Нехода Е.В. - д-р экон. наук, зав. кафедрой стратегического менеджмента и маркетинга Национального исследовательского Томского государственного университета (Томск, Россия). E-mail: sheyna1963@yandex.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
O.F. Piralova, Dr. Sci. (Pedagogics), head of the Institute of Management and Economics, Omsk State Transport University (Omsk, Russian Federation). E-mail: piralovaof@mail.ru
E.Yu. Legchilina, Dr. Sci. (Economics), head of the Management, Marketing and Commerce Department, Omsk State Transport University (Omsk, Russian Federation). E-mail: legcelena@yandex.ru
E.V. Nekhoda, Dr. Sci. (Economics), head of the Department of Strategic Management and Marketing, National Research Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: sheyna1963@yandex.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 26.09.2022; одобрена после рецензирования 12.07.2023; принята к публикации 31.07.2023.
The article was submitted 26.09.2022; approved after reviewing 12.07.2023; accepted for publication 31.07.2023.
