Трансформация педагогических идей как следствие культурного сдвига Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.013.043

© ЕИ Целикова, В. И. Золхоев Трансформация педагогических идей как следствие культурного сдвига

В статье рассматриваются закономерности развития педагогических идей на протяжении XVIII - XIX вв. и эпохи рубежа веков. Основным фактором, влияющим на их появление, динамику и трансформацию, являются культурные сдвиги, происходившие в XVIII в., 40-е, 60-е гг. XIX в., на рубеже ХЕХ-ХХ вв.

Ключевые слова: воспитание, образование, идеалы, исторические задачи, культурные установки, духовные запросы, культурный сдвиг.

El Tse/'Aova, VI Zo/Ahoev

Pedagogical Ideas Transformation as a Consequence of Cultural Shift

The article deals with consistent patterns of pedagogical ideas development during XVIII- XIX centuries and at the era of the turn of the centuries. The main reasons for their existence, dinamics and transformation are cultural chifts which were happening during in XVIII century, 40-s, 60-s of century and at the turn of XIX- XX centuries.

Keywords: education, ideas, historical goals, cultural setting, spiritual demands, cultural shift.

«Задача воспитания, исторического, истинного воспитания, которое действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неснимае-мую норму, есть именно задача восстановления в человеке, потерявшем цельность, своего образа, этой утраченной цельности», - писал в конце XIX в. В.В. Розанов в «Сумерках просвещения» [1, 145]. Но эта педагогическая мудрость исконно была свойственна русской школе, всегда рассматривавшей дело учителя как дело служения высшему идеалу. Не «технология», а этот живой идеал одушевлял педагогическое ремесло, поднимал учителя над повседневной рутиной, заставляя решать задачу «исторического, истинного воспитания». История русского образования тому свидетельство. Обратимся к ХVШ веку. Главной задачей «исторического воспитания», по мысли С.М. Соловьева, становится освобождение России от «пятна варварства», понимания необходимости «цивилизации». Согласно концепции историка, преобразованиями Петра I открывался новый период истории России; вся последующая история России рассматривалась им как путь воплощения петровских начертаний. Начало этих преобразований можно считать и начальной точкой отсчета культурного сдвига. Реформы Петра I Соловьев связывал с той задачей, которую надо было решить царю-преобразователю: Прежде всего нужно было выйти из экономической несостоятельности, нужно было разбогатеть и усилиться. Ни греческие, ни западнорусские монахи, ни ополяченные западнорусские мелкие шляхтичи, которых русские вельможи брали в домашние учителя к своим детям, всему этому выучить не

могли; для этого нужны были немцы, для этого нужно было ехать не в Киев или Варшаву, а далее, на запад, в немецкие поморские государства» [2, 73-74]. И Петр I издает знаменитый манифест 1702 г. о вызове иностранцев в Россию. Смысл манифеста заключался в том, чтобы русские люди могли научиться доселе неведомым им наукам. Понятно, что новые культурные установки формировались в сознании подданных как государственная идея. Для уничтожения “пятна варварства” признано необходимым и образование, и Петр I обязывает дворян иметь это образование. Детей церковных чинов с 10 до 15 лет обучали «цыфири и геометрии», для чего в каждую губернию посылали по два человека. Детей посадских людей учили по их желанию, не принуждая к учению. В России начинают складываться основы будущей системы образования под сильным влиянием немецкой традиции. Пока школы немногочисленны, да и учителей и учеников немного: в 1711 г. в ведении графа Мусина-Пушкина было четыре разноязычных немецких школы; в школе Павла Веселовского было 9 учителей и 38 учеников; в инженерной школе было 23 ученика.

1759 год - важная веха в динамике культурного сдвига: именно тогда начинают издаваться первые русские журналы, в том числе и детские. Один из таких первых русских журналов - «Утренний свет» Н.И. Новикова. Его значение в деле воспитания огромно. Журнал Новикова выписывался в 58 городах и местечках России. Там печатались переводы из лучших греческих, латинских, немецких, английских, французских и шведских писателей. В нем были напечатаны

переводы из сочинений Платона, Плутарха, Ксенофонта, Сенеки, Вергилия, Юнга, Бекона, Паскаля, Виланда, Геснера. Читающий ребенок, юноша «нечувствительно» становился причастным к мировой культуре, впитывал весь духовный опыт человечества. Так создается новая культурная установка: духовный опыт человечества должен стать нормой и потребностью. Формирование этой культурной установки и есть основной результат столетия, которое А.Н. Радищев назовет «столетье безумно и мудро». В целом именно книжная культура и обеспечила в век Просвещения воспитание «новой породы» людей, о которой мечтал И.И. Бецкой. Этой «новой породой» стал образованный в России ХVШ в. «читающий класс», активно и творчески впитавший в себя европейскую культуру. Через журналы, учебники риторики осуществлялось приобщение к философии, жизненной позиции, нравственно-этическим и эстетическим нормам «иного» мира. Западные формы жизни давали всходы на русской почве. В.В. Зеньков-ский пишет: «Сначала быт самих царей и их приближенных, а затем постепенно и тех слоев, которые их окружали, стал сильно и быстро меняться. Не только разные технические удобства жизни, но еще больше эстетика западного быта пленяли русских людей часто с невообразимой силой» [3, 92]. Вспыхнувшая жажда образования заставляет Россию снова обратиться к Западу. Интеллектуальное господство Германии обусловливает выбор германской модели, в основе которой была своя модель - античность, что восходило к эпохе Священной Римской империи. «Классическую» страницу в российском образовании открывает С.С. Уваров, преобразовав гимназии, созданные в 1804 г. на базе губернских школ, в классические (1811). Основная цель классической гимназии состояла в том, чтобы соединить Россию с Европой, основав «новейшее русское образование» на древней образованности культурной прародины человечества. Вместе с этим должно было уничтожиться окончательно то «пятно варварства», о котором писал С.М. Соловьев.

Это была достойная, серьезная задача необычайной трудности. К началу века насчитывалось всего три гимназии - Академическая в Санкт-Петербурге, университетские в Москве и Казани. Но по уставу 1804 г. положено было во всех губернских городах иметь по крайней мере одну гимназию. К концу 1808 г. в России было 54 гимназии и равных им учебных заведений с 5569 учениками и 409 учителями [4, 2].

Основной дорогой к «древней образованности» становится изучение латинского (32 час/нед.) и греческого (3 час/нед.) языков. Через древние, родственные Европе языки учащиеся классических гимназий приобщались к общеевропейским ценностям. Переводя античных авторов, они знакомились с уже в античности сформированными основными духовными категориями, приобщались к культу прекрасного, воспитывающему гармонию души. Программа по древнему языку требовала не только зазубривания грамматических форм, но и самостоятельного умения применять правила грамматики при передаче на русский язык и объяснении писателей, знакомства с важнейшими литературными произведениями, а вместе с тем и с бытом древних греков и римлян, приобретения способности понимать красоту древнего стиля, а также изящество речи вообще. Таким образом, в российских гимназиях задачей курса древних языков ставилось как грамматическое их изучение, так и чтение авторов. И в этом российская классическая гимназия старательно повторяла опыт немецкой, где непременным было изучение древнего языка. Это было неудивительно: древние открыли уровень общего, уровень универсалий, благодаря чему они смогли описать законы нор-мативистского мыслительного творчества. Обращая внимание на эту сторону классической древности, С.С. Аверинцев приходит к выводу о том, что «ослепительные открытия» древних «высвободили для автономного бытия теоретическое мышление» [5]. Внимание к языку в классических гимназиях объяснялось поэтому и еще той ролью, которую играл язык в системе мышления: слово, характеризуя предмет или явление, уже выступает как акт мышления. Вместе с языками главным предметом в классической гимназии была и математика. В целом на изучение языков и математики отводилась большая доля учебного времени (все же не такая значительная, как в европейских школах - там 57% уроков отводилось на изучение древних языков и математики).

XVIII век ставил задачей воспитание духовной личности, вобравшей в себя вневременные и абсолютные человеческие ценности. Выдвинув в центр образования древние языки, грамматику и риторику, общество заявило о своих целях, жизненных установках, культурных приоритетах. Но каждая эпоха диктует свой идеал. В 1840-е гг. начинает расшатываться классическая система образования. Среди признаков «падения» классицизма в образовании назовем следующие: вводится новый порядок управления гимназия-

ми - они освобождаются от университетского управления; наряду с гимназиями открываются реальные училища, идея которых была тесно связана с развитием промышленности в России.

Эта новая реальность вызывает ожесточенную полемику, в центре которой классические гимназии с их ориентацией на вечные, вневременные ценности, на изучение гуманитарных предметов. В основе реальных гимназий главный «сегмент» иной: естественные науки, новые языки, история, естествознание. Нетрудно заметить: новые исторические задачи, стоявшие перед Россией, продиктовали и новые культурные установки. Но это только одно из условий культурного сдвига. Возникает еще один фактор, не учитывать который в размышлении о той или иной тенденции воспитания нельзя. Этот фактор - особенности духовного содержания ведущих потребностей русского общества того времени, в свете которых аргументы «реалистов» приобретали более весомый характер, чем аргументы «классиков». Для «реалистов» важно было гражданское воспитание школьников, поэтому, считали они, образовательный интерес пусть даже растущего человека должен был совпасть с общественным интересом. Общественная же жизнь России была тесно связана с вопросами социально-политическими: освобождение крестьян, реформирование экономической и политической жизни. Теоретически все это выразилось в дискуссиях по проблемам свободы и ответственности личности, проблеме гуманизма и смысла прогресса. Ключевыми словами эпохи были «свобода», «справедливость», «человеческое достоинство», «нравственность».

Идея нравственного воспитания впервые была сформулирована Ф.И. Буслаевым. В своей книге «О преподавании отечественного языка» (1844) Буслаев сделал попытку изменить традиционное представление о воспитательной задаче. Грандиозному успеху книги способствовало то, что она отвечала духу времени, его основной задаче - поиску национальной идеи. Заканчивается эпоха духовных странствий, впитывания чужого опыта. Возникает необходимость самопознания, возвращения к национальным истокам. Эмоциональным «нервом» эпохи 1840-х гг. становится нравственное сочувствие народу. Но духовные устремления пока лишены цельности, ярко выраженной задачи. Однако это уже те факторы, которые неизбежно проявляются во всех сферах жизни. Сформулированные и осознанные Буслаевым как новая идея воспитания, подхваченные учителями гимназий, они обеспечат в конечном итоге культурный сдвиг, без ко-

торого нет культурного развития общества. ”Классик” Буслаев поставил во главу угла фактор языка как главный фактор воспитания. Его рассуждения заключались в следующем. Человек посредством языка становится членом общества. Первое нравственное сближение между людьми начинается разговором, духовные способности «дитяти» тоже прорастают словом. И вот главная задача наставника, считает Буслаев, должна заключаться в том, что он посредством языка (язык - выражение нравственной жизни народа) доводит ученика до нравственного сочувствия с народом.

Иную траекторию нравственного развития учащихся предложит «реалист» В.Я. Стоюнин в своем фундаментальном труде «О преподавании русской литературы» (1864). Мысль о необходимости борьбы с социальным злом станет основой всей его педагогической системы. Нравственного сочувствия народу, тому, «кто бредет по житейской дороге в беспросветной глубокой ночи, без понятья о праве, о Боге, как в подземной тюрьме без свечи», уже недостаточно. Идеал личности в 1860-е гг. - это человек, бесстрашно восставший против общественного зла. По типу своего мироощущения Стоюнин принадлежал к идеалистам 1860-х гг., верящим в то, что идеалы литературы, ее святые страницы способны осуществить мощное нравственное воздействие на юную душу.

В воспитании высших идеалов у юношества видел Стоюнин главную миссию учителя. Педагог выделяет «стержневые» идеалы - идеал христианства, идеал власти, идеал семьи, идеал науки и просвещения. «Разумное, справедливое, истинное, нравственное, прекрасное» в жизни. Нравственный пафос педагогических идей Сто-юнина нашел отражение в следующих рассуждениях. Будущий гражданин выйдет в жизнь, где его встретит нищета, где не раз будет оскорбляться его нравственное достоинство, где его гражданским стремлениям будут противоречить распоряжения начальства, где его труды не будут вознаграждены. - Для этой борьбы понадобятся нравственные силы, выработанные ясные понятия [10, 398]. Стоюнин считал своим педагогическим долгом подготовить воспитанников к такой борьбе с жизнью, подчинив науку поставленной высшей цели. После великих «шестидесятников» - В.Я. Стоюнина и разделявшего полностью его взгляды В.И. Водовозова - в педагогике впоследствии никто столь бесстрашно и резко не сформулирует задачу воспитания: служить идеалу человека-гражданина,

воспитать личность, способную бороться с общественным злом.

Все педагогические тенденции XIX в. в своем основании имели нечто объединяющее - их общей опорой были рационалистические и позитивистские учения. Система позитивизма была создана О. Контом, дополнена Г. Спенсером. Сущность позитивизма, как известно, состоит в том, что, кроме данных фактических, наблюдаемых явлений, ничего не существует. Относительное познание этих фактов составляет содержание человеческого сознания. То, что не может быть проконтролировано опытом, позитивизмом, отвергается. Все позитивисты единодушны в том, что картина мира может быть достаточно «положительно» нарисована только при помощи методов науки. Позитивизм не ищет начала и назначение мира, его главная задача -открыть «действительные законы», «неизменные отношения» при помощи позитивных методов последовательности и подобия. Главная задача позитивиста - найти тот естественный закон, которому можно подчинить то или иное явление.

Но на рубеже веков «самодержавие разума» (В. Соловьев) было поколеблено. Надвигается новый культурный сдвиг: осознается «нечто», не подвластное только рассудочному познанию, явно не подчиняющееся законам логики. Своего рода интеллектуальным протестом против приоритета рассудочного знания становятся новые культурные установки, которые нашли выражение в импрессионизме в живописи, символизме в литературе. Эти направления отвергали прежние культурные традиции с их тягой к позитивизму и натурализму. Философская мысль обращается к внутреннему миру человека, его эмоциям, к глубине и неповторимости его личности. В иррационалистических учениях определяющими объявляются не рассудок и разум, а инстинкт, интуиция, чувство, любовь. С точки зрения иррационализма лишь последние являются решающими источниками познания, данными которых пользуется разум. «Интуитивный рассудок» в иррационалистических философских системах объявляется познающим. Особенно популярными становятся в России рубежа веков философские идеи А. Шопенгауэра и Ф. Ницше.

В. Соловьев в идее «сверхчеловека» усматривает стремление человека стать «больше и лучше своей действительности», стать «формою всеединства, или божества». Философ пишет об образе «подлинного», «действительного»

«сверхчеловека», о «сверхчеловеческом пути», по которому должно идти человечество. Бли-

зость философии Ницше чувствуется и в размышлениях Соловьева о красоте как идеальной первопричине существования мира. Примечательно то, что эти свои размышления философ помещает в «Журнале Министерства народного просвещения». Его работа по этому вопросу «Философские начала цельного знания» была опубликована в указанном журнале в 1877 г. (№ 3, 4, 6, 10, 11). Взгляды В. Соловьева на воспитание и образование были обусловлены его представлением о прогрессе как Богочеловеческом процессе, направленном на активное преображение окружающего мира. Разумеется, при этом он руководствовался постулатами христианского учения.

Большой интерес в контексте кризиса позитивизма представляют философско-педагогические взгляды В. В. Розанова, основанные на христианских постулатах и особенно отчетливо выразившиеся в его книге «Сумерки просвещения» (1899). Работа в течение 10 лет преподавателем истории и литературы в гимназиях Брянска, Ельца, Белого Смоленской губернии дает ему необходимый практический опыт. С позиций этого «опытного знания» и христианских религиозных убеждений он разрабатывает весьма необычную философию образования в России, в основе которого три культа: античная цивилизация, христианский спиритуализм и точные внешние познания человека о себе и природе. Великое таинство воспитания духовной личности совершается силою любви, считает Розанов. Вот эта-то любовь и лежит в основе «технологии» воспитания в духе трех культов. Размышляя о религии, Розанов замечает, что только та эпоха может по-настоящему воспитать подрастающее поколение, которая с религиозной серьезностью понимает себя и свой смысл в истории, свое призвание в вечной жизни. Живое переживание религии, переживание искусства лежит в основе роста души. «Если бы Пушкин не только изучался учеными, а вот вошел другом в наши дома, - любовно прочитывался бы, нет, трепетно переживался бы каждым русским от 15 до 23 лет...», - мечтает Розанов [13, 365]. Особое значение педагог придает семейному воспитанию. Неуловимый дух семьи «заражает» душу ребенка, чего бы он ни коснулся: знания, церкви, самой школы, отечества, этой же семьи. Символично и заглавие статьи, в которой Розанов развивает свои мысли, - «Семья как истинная школа». Самое главное в этом семейном воспитании - непрерывность отношений, теплая среда, «мягкость», «бесшумность атмосферы», где «невидимо и почти случайно», «непредуга-

данным способом» зарождается в человеке духовная культура.

Философская и педагогическая мысль рубежа веков обратилась к душе человека, к тому индивидуальному, иррациональному, что глубоко скрыто, но что, собственно, и составляет предмет заботы педагога. Ее «тайна», «сложность» видится Розанову в том, что «она состоит не из одного того, что в ней отчетливо наблюдается, <...> в ней есть многое, чего мы и не подозреваем в себе, но оно ощутимо начинает действовать только в некоторые моменты, очень исключительные. И, большею частью, мы до самой смерти не знаем истинного содержания своей души; не знаем и истинного образа того мира, среди которого живем, так как он изменяется соответственно той мысли или тому чувству, какие к нему мы прилагаем» [14, 366].

Идея человека как продукта прогресса заставляет философов размышлять о человеческом прогрессе, человеческой истории. Литературовед, философ рубежа веков М.О. Гершензон в своих работах попытается соединить историческое и вечное, рациональное и интуитивное. Зависимость человека от гнета предшествующей культуры, истории, сделавшая его вместилищем всего предшествующего знания, осознается им как тяжкое бремя. М. Гершензон считает, что субъективность человека, которая и есть «всеобщая и объективная ценность», даст свободу умозрению, непосредственность и свежесть созерцанию, «чтобы мудрость отцов не запугивала робких, не потакала косности и не застила далей». Примат отдельной личности, творящей, инициативной, для которой «правда истории ни в одной своей точке не освящена», - таков основной постулат Гершензона. «Индивидуальный дух» становится подлинным героем его исследований. В его книге «Молодая Россия» движение вперед осуществляют немногие «озаренные» личности: масса, общество - всего лишь почва, из которой выросли эти индивидуальности.

На размышления Гершензона оказала влияние философия А. Бергсона. Бергсон был одним из тех, кто первым осознал узость рамок научного познания, предлагаемого позитивистами и рационалистами. Вне этих рамок оставалась «подпочва сознания», глубинные слои бессознательного. Это и становилось объектом философского постижения. Новый объект требовал и нового метода. Таким методом для Бергсона был интуитивизм. Интуитивизм возвращал человека

из «кошмара призрачности», «морока» прежней философии (Гершензон) к простому взгляду на мир, доверяющему данным непосредственного чувственного опыта. Интуиция позволяет человеку охватить весь предмет в его целостности, при этом она не нуждается ни в каком обосновании своих выводов.

Философия Бергсона не ушла безвозвратно в прошлое: она оказала влияние на всю культуру XX в. Достаточно назвать имена В. Рейха, К.Г. Юнга - в психологии, М. Пруста, Дж. Джойса -в литературе. А среди многочисленных педагогических концепций конца XX в. мы можем встретить и чрезвычайно близкую к бергсонов-ским постулатам, в основании которых всегда вера в неповторимость и уникальность человеческой личности, в истинность его непосредственного восприятия, интуицию. В известной мере этот философский расчет на принципиальную иррациональность мира, субъективность и индивидуальность представления об истине пронизывает и современную действительность (в особенности комплекс идей постмодернизма).

Возникает вопрос: в чем же тогда миссия современного педагога? Сложность в том, что на сломе эпох всегда возникают дискуссии, длятся они значительное время - так, дискуссия о классических и реальных гимназиях длилась почти сто лет. С уверенностью предлагать идею воспитания без представления о национальной исторической задаче, без ясного понимания нравственной идеи, важной и близкой современному человеку, по сути означает плыть «без руля и без ветрил». Вполне вероятно, что мы переживаем время вопросов, ответы на них пока не найдены. Ощущение культурного сдвига, дыхание которого сегодня чувствует каждый, еще не «сгустилось», не приобрело отчетливые и ясные очертания. Культурным сдвигам предшествует разрушение прежних культурных установок. Это разрушение является сигналом, фиксирующим начало формирования новых культурных установок, пока еще периферийных, пока еще находящихся в динамике. Когда эти процессы трансформируются в закономерности, сама собой явится национальная идея, которую так мучительно мы пытаемся найти сегодня. Она повлияет на все социальные процессы, в том числе и педагогические, одухотворит повседневную работу учителя представлением о «своем смысле в истории» - единственным надежным фундаментом его педагогического творчества.

В.Ц. Цыренов. Педагогические модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях трансформации российского общества___________________________________________________________________________________

Литература

1. Розанов В.В. Сумерки просвещения / сост. Н. Щербаков. - М., 1990.

2. Соловьев С.М. Соч.: в 18 кн. - М., 1991. - Кн. VII. - Т. 15-16.

3. Зеньковский В.В. История русской философии: в 2 т. - Ростов н/Д, 1999. - Т.1.

4. Материалы для истории и статистики наших гимназий. - СПб., 1864.

5. Аверинцев С.С. Античная риторика и судьба античного рационализма // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика. - М., 1991.

6. Аксаков К.С. Воспоминания студенчества 1832-1835 годов // Русское общество 30-х годов XIX века. - М., 1989.

7. Журнал Министерства народного просвещения. - 1837. - №4.

8. . Водовозов В.И. Древние языки в гимназии // Журнал Министерства народного просвещения. - 1861. - Ч. CXI, №»8.

9. Сиповский В.В. Владимир Яковлевич Стоюнин // Стоюнин В.Я. Пед. соч. - СПб., 1911.

10. Стоюнин В.Я. Педагогические задачи Пирогова. // Пед.соч. - СПб., 1911.

11. Соловьев В.С. Соч.: в 2 т. - М., 1990. - Т. 2.

12. Соловьев В.С. Литературная критика. - М., 1990.

13. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.

14. Там же.

15. Гершензон М.О. Переписка из двух углов (совм. с В. Ивановым) (Русские философы) конец Х1Х - середина XX века. - М., 1993. - Вып I.

16. Бергсон А. Собр. соч.: в 4 т. - М., 1992. - Т.1.

Целикова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор кафедры зарубежной литературы Бурятского госуни-верситета. Р.т. 8(301-2) 210591.

Золхоев Валентин Игнатьевич, доктор филологических наук, профессор кафедры общего и исторического языкознания Бурятского госуниверситета. Р.т. 8(301-2) 210591.

УДК 376.1

© В.Ц Цыренов

Педагогические модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях трансформации российского общества

В статье представлены возможные модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях социокультурных изменений в российском обществе.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, интегрированное обучение, инклюзивное обучение, образовательная модель, школа надомного обучения.

VTs. Tsyrenov

Pedagogical Models of Children with Limited Possibilities of Health Education in Conditions of Russian Society Transformation

In this article possible models of children’s education with limited possibilities of health in conditions of the social-cultural changes in the Russian society are presented.

Keywords: children with limited possibilities of health, the integrated teaching (training), inclusive teaching (training), educational model, schools at home.

Трансформация современного российского общества в области образования находит свое отражение в существующих избирательных и сегрегирующих подходах к субъектам образовательной деятельности. Наблюдаются процессы придания образованию селективности, что достигается ориентацией на материальные возможности родителей учащихся. Рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социально-воспитательными институтами, затрудняет реформирование системы образования, развитие программ социальной реабилитации и интеграции, моделей социокультурной поддержки.

Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья, их семьи и те социальные структуры, которые призваны оказывать им социальную, психолого-педагогическую помощь. В настоящее время в России насчитывается более 15 млн лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них 1 млн 800 тыс. - дети (5% всей детской популяции)[2].

Сложившаяся еще в советский период социальная политика, ориентированная на изоляцию таких детей, полагала, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учре-