CC BY
72
Erokhin Alexey Konstantinovich TRANSFORMATION OF EDUCATION .
УДК 37.012.1
DOI: 10.26140/bgz3-2020-0904-0020
ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА АФРИКАНСКОМ КОНТИНЕНТЕ: ОТ ТРАДИЦИОННЫХ НАВЫКОВ К ФОРМАЛЬНОМУОБРАЗОВАНИЮ
© 2020
SPIN-код: 1465-3623
AuthorID: 319576
Ерохин Алексей Константинович, кандидат философских наук, доцент кафедры экономики, управления и информационных технологий Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, филиал в г. Артеме (692760, Россия, Артем, ул. Кооперативная, д. 6, e-mail: alker@list.ru)
Аннотация. В статье рассматривается процесс создания школьного и университетского образования в африканских странах в период их христианизации. Выделяются различия в целях философии образования в доколониальный и колониальный периоды. Позиция, которая утверждается в данной статье, состоит в том, что африканские общества еще в доколониальную эпоху создали собственную систему образования и обучения которая, как и практически все социальные взаимодействия, традиционно характеризовались в рамках границ и связей сравнительно небольших этнических общин. Обсуждается разрушительное влияние эпохи колониализма на неформальную систему образования африканцев. Цель исследования - продемонстрировать самобытность и потенциальные возможности традиционного африканского образования. С учетом специфики изучаемого вопроса работа опирается на методологию системного исследования знаний коренных народов Африки (indigenous knowledge systems - IKS), дополненная методом компаративного анализа эволюции африканского образования западными и африканскими философами. Также привлекаются методы систематизации и обобщения. В ходе исследования выявлено, во-первых, искажение в европейском подходе знаний об африканском образовании, которое несмотря на видимость отсутствия системности, тем не менее включает внутренние структуры. Во-вторых, несмотря на разнообразие и географическую отдаленность африканских племенных общин, образование в них имело и по сей день основывается на общих принципах выживания и служения обществу. В-третьих, западный тип образования, привнесенный на Африканский континент можно рассматривать как своего рода инструмент порабощения и отчуждения разума африканца от традиционного образования и философского восприятия мира. Научная новизна исследования состоит в определении специфики африканского образования. Сделан вывод о том, что изучение современной образовательной программы в Африке и ее влияния на африканцев должно основываться на понимании различных эпох, через которые прошел широкий сектор образования в регионе. Характеристики этих эпох просвещают заинтересованного исследователя и позволяют глубже проанализировать различные факторы и участников, повлиявших на образование в регионе.
Ключевые слова: Африка, образование, христианство, колониализм, миссионерское школьное образование, модели образования, методы образования, институциализация образования, африканизация образования, культурные противоречия.
TRANSFORMATION OF EDUCATION AT THE AFRICAN CONTINENT: FROM TRADITIONAL SKILLS TO FORMAL EDUCATION
© 2020
Erokhin Alexey Konstantinovich, PhD in Philosophy, Associate Professor Department of Economics, Management and Information Technology Vladivostok State University of Economics and Service, branch in Artyom (692760, Russia, Artyom, Kooperativnaya St., 6, e-mail: alker@list.ru)
Abstract. The article discusses the process of creating school and university education in African countries during the period of their Islamization and Christianization. Distinctions are distinguished for the purposes of the philosophy of education in the pre-colonial and colonial periods. The position stated in this article is that, even in the pre-colonial era, African societies created their own system of education and training, which, like almost all social interactions, was traditionally characterized within the borders and ties of relatively small ethnic communities. However, the destructive influence of the era of colonialism on the informal education system of Africans is discussed. The purpose of the study is to demonstrate the impact of the Western education system on African society. The methodological base of the study is determined taking into account the specifics of the issue under study and includes methods of comparative analysis of the evolution of African education by Western and African philosophers. Methods of systematization and generalization are also involved. The study revealed, firstly, a distortion in the European approach of knowledge of African education, which, despite the appearance of a lack of systematicity, nevertheless includes internal structures. Secondly, despite the diversity and geographic remoteness of African tribal communities, the education in them had to this day been based on the general principles of survival and service to society. Thirdly, the Western type of education introduced to the African continent can be regarded as a kind of tool for enslaving and alienating the African mind from traditional education and philosophical perception of the world. The scientific novelty of the study is to determine the specifics of African education. An analysis of the approaches of African researchers allows us to conclude that the study of the modern educational program in Africa and its impact on Africans should be based on an understanding of the different eras through which the wide education sector in the region went. The characteristics of these eras enlighten the interested researcher and allow a deeper analysis of the various factors and participants that influenced education in the region.
Keywords: Africa, education, Christianity, Islam, colonialism, missionary school education, educational models, educational methods, institutionalization of education, Africanization of education, cultural contradictions.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами.
Африка - многонациональный континент, с разными региональными особенностями и уровнями развития стран, ее составляющими, разными культурами и системами ценностей. Поэтому составить единую картину образования в Африке очень сложно. С одной стороны, исследователи дружно сходятся в мнениях о влиянии трех культурных факторов - традиционного/коренного,
исламского и христианского на развитие формальных моделей африканского образования. С другой стороны, сложился существенный разброс мнений европейских и африканских исследователей в оценках целей, значимости и эффективности традиционных моделей образования и моделей, пришедших в Африку извне. Проблема, поставленная в данной статье заключается в выявлении влияния колониальных властей и миссионеров на формирование оригинальной системы образования, суще-
ствующей в странах суб-Сахары.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы.
Европейский взгляд на христианское и исламское образование представляет его как модели воспитания моральных и добродетельных людей, получивших необходимые навыки и способности, поддерживающие, в целом, развитие общества [1; 2; 3; 4; 5; 6].
С этой точкой зрения не соглашаются африканские философы, доказывающие, что Африканский континент создал свою собственную форму образования и обучения, прежде чем он был колонизирован и даже до прибытие миссионеров. В работах по коренным формам обучения они рассматривают вопросы инициации, профессиональной подготовки и передачи культурных или исторических знаний, заявляя, что цели христианизации и исламизации образования в Африке заключались в закреплении власти арабских и европейских завоевателей, для чего последние любыми способами стремились вытеснить традиционную для африканцев систему образования, которая столь же стара, как и существование различных племен и этнических групп [7]. Традиционное образование, было направлено на приобретение необходимых профессиональных и моральных навыков, повседневных знаний и подходов, которые помогли бы африканцам эффективно функционировать в личной и общественной жизни, самоотверженно служить своим обществам, взаимодействовать со своей физической и духовной средой, о чем свидетельствует разработка инструментов, которые африканцы использовали в основном в своей сельскохозяйственной деятельности и в борьбе за ресурсы [8; 9].
Расхождение в мнениях о целях и формах образования европейских и африканских исследователей кроется, по нашему мнению, в изначальных установках. Африка на протяжении длительного времени вызывала интерес историков и антропологов, изучавших в своих путешествиях жизнь этнических племен, в том числе и процессы включения в жизнь общины молодых людей чрез различные способы доколониального образования, но большинство современных исследований образования сосредоточены на формальном образовании, которое пришло на континент с европейским колониализмом.
Методология исследования. Цель настоящего исследования - выявить социальный и интеллектуальный потенциал традиционного африканского образования, развивающийся из основных практических потребностей и жизненно важных ценностей африканских общин: взаимоподдержки, взаимоуважения и выживания в суровых условиях. В работе используется набирающая быстрые темпы развития методология системного исследования знаний коренных народов Африки (indigenous knowledge systems - IKS), представленная в работах таких авторитетных африканских авторов как М. Летсека [7], К. Купе и М. Кин [10], К. Мкабела [11], Й. Никодамус [12], А. Мумуни [13] и др. Она возникла в ответ на часто неуместные западные подходы и жанры исследований в африканских контекстах. Таким образом, исследования коренных народов - это своего рода открытие, которое с позиции афроцентристской парадигмы призывает деколонизировать и перепроверить академические знания об африканской культуре, философии, религии, образовании. В соответствии с данной методологией в программах образования должны учитываться жизненный опыт участников образовательного процесса и признаваться роль местной культуры в формировании личности участников сообщества. Более того, чтобы исследование было актуальным и реально служило общественным целям, оно должно основываться на мировоззрении, культурных ценностях и языках коренных народов, поскольку язык играет решающую роль в сохранении и передаче IKS. В центре исследования должно быть сообщество, а не исследователь и его научный интерес.
Следуя данной методологии, автор предпринимает
попытку на основе сопоставления исследований африканских и европейских ученых представить новое видение африканского традиционного образования и его потенциальные возможности существования в современных условиях. Методология поддерживается методами компаративного анализа, систематизации и обобщения.
Формирование целей статьи. Цель статьи - изучить факторы, повлиявшие на христианизацию африканского образования и продемонстрировать самобытность и потенциальные возможности традиционного образования африканцев.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Доколониальная Африка состояла в основном из племен, сезонно мигрировавших по территориям в зависимости от отношений с соседними племенами и природных ресурсов, необходимых для выживания, включая плодородные земли. Патриархальное право человека на землю давало ему некоторую власть над членами семьи или соплеменниками. Владение землей создавало основу экономической независимости домохозяйств и обеспеченности себя всем необходимым для жизни и безопасности. Необходимости в формально организованном образовании в доколониальной Африке не было, поскольку члены каждого домашнего хозяйства изучали навыки, ценности, обязанности, формы социализации и нормы своего племени/общины/ домашнего хозяйства на практике, наблюдая и помогая старшим членам домашнего хозяйства или членам сообщества. Собственно говоря, делает вывод камерунский исследователь Йонго Никодамус, образование в доколониальной Африке проходило в форме ученичества, неформального образования, в ходе которого дети и младшие члены каждого домашнего хозяйства обучались жизненным навыкам, ценностям, нормам у старших членов общины [12]. Сельское хозяйство, охота, виноделие, кулинария (в основном для женщин), сбор трав, изготовление инструментов для производственной и повседневной бытовой деятельности были основными сферами обучения и социализации. По замечанию нигерийского профессора А. Мумуни, образование в Африке не отличается от самой жизни [13, р. 18]. В нем изначально не разделялись экономические, гуманитарные, естественнонаучные знания, искусство и т.д. Странствия по саванне, жизнь в джунглях, - пишет Т. Ванка, - позволили членам африканских общин познавать их непосредственное окружение: речные системы, холмы и леса, тип флоры и фауны и другие характеристики [14]. При этом минимальное внимание уделялось абстрактному или формальному обучению, акцент делался на повседневных ситуациях, с которыми сталкиваются люди. Это означает, что обязательными были знания и навыки, относящиеся к управлению ресурсами. Таким неформальным образом ребенку передавалась базовая основа общественных ценностей, знаний о мире и культуры. По меткому выражению камерунского выдающего психолога Б. Нсаменанга, повседневное образование африканца похоже на собирание пазлов, развивающих практические и когнитивные способности как ребенка, так и взрослого [15, р. 330]. Африканские исследователи обнаружили существование школ в доколониальной Африке, но основной единицей передачи знаний и получения знаний была семья, которую современные африканские философы, историки, антропологи называют учебным заведением. «Молодая девушка, помогая матери готовить определенные блюда и отправляясь на рынок за покупками и продажами, вскоре узнает, как быть хорошим домашним хозяйством и проницательным торговцем, независимым от своей матери. Маленький мальчик, который начинает с того, что помогает своему отцу обрабатывать семейный участок земли, и который охотится на травоядных и других мелких животных, вскоре узнает, как самостоятельно обрабатывать значительный участок земли и как охотиться на крупную дичь» [13, р. 20]. Мумуни подчеркивает это,
Erokhin Alexey Konstantinovich pedagogical
TRANSFORMATION OF EDUCATION ... sciences
когда заявляет, что «именно выполняя производительные задачи, ребенок и подросток знакомятся с работой взрослых и становятся частью различных социальных аспектов своей будущей жизни» [13, р. 19]. Таким образом, доколониальное образование в Африке предполагает, что ребенок является частью крепких и зачастую сложных отношений, направленных на передачу знаний, членам его общины.
По мере взросления образование детей приобретает более формализованный характер. В подростковом возрасте мальчики проходят обряды посвящения, в ходе которых их посвящают в секреты общины, недоступные непосвященным. Подобные ритуализированные процедуры формируют в группе повышенное чувство сплоченности, товарищества, доверия, связывающее группу до конца жизни [13; 16].
Мумуни выделяет три этапа философии традиционного или доколониального африканского образования, которые отличают его от того, который можно получить в других местах.
1. Ранний этап развития физических способностей ребенка. Цель этого периода состоит в том, чтобы развить в ребенке «ловкость, выносливость, физическое сопротивление и способность владеть телом в различных обстоятельствах и для разных целей» [13, р. 21].
2. Этап формирования и развития характера. Человек как моральный агент играет центральную роль в традиционном африканском образовании. Вопросы честности, добросовестности и уважения воспринимаются всерьез при обучении, которое ребенок получает как дома, так и в обществе. От человека ожидается высокая степень этического поведения в социальном взаимодействии. «Общительность, добросовестность, честность, смелость, солидарность, выносливость, являются моральными качествами, которые община постоянно требует, проверяет, оценивает и санкционирует способами, зависящими от интеллектуального уровня и способностей ребенка и подростка» [13, р. 22].
3. Этап интеллектуального развития. Образование в доколониальной Африке охватывало не только физическую, но и интеллектуальную деятельность на каждом этапе обучения ребенка. Благодаря делению на возрастные группы подрастающему поколению поэтапно передаются возрастные и гендерные знания [13, р. 22]. Ритуальные танцы, обряды, различные виды искусств закрепляют производственные навыки в интеллектуальных формах. Следует отметить особое внимание к освоению знаний в пословицах, идиомах, загадках, повествованиях, историях и легендах. Красноречие было ценнейшим талантом. Через устные рассказы передавались представления о мире и его онтологических свойствах, память об исторических событиях, нормах и таких ценностях как выносливость, честность и ряд других, важных для сотрудничества в сообществе. Не меньшее значение имеют и игровые занятия, например, «дара» или «дили», «воури» или «авеле», которые «являются реальными упражнениями в математике, включающими геометрию, комбинации и свойства чисел». Подобные занятия развивали ум и стимулировали развитие интеллекта, - пишет Р. Уолтер [17].
Таким образом, исследования африканских ученых раскрывают картину образования совершенно иного характера, непохожую на формальную, рациональную систему образования Европы. Африканское традиционное образование обнаруживает скрытые для внешнего наблюдателя внутренние структуры, веками поддерживаемые жесткими традициями. Эта система образования, непонятная для человека другой культуры, была господствующей в доколониальный период Африки и стала меняться под давлением христианства.
При этом надо учитывать, что северная часть Африки была связана давними и прочными культурными связями с Грецией, Римом, а позже и с другими странами Европы, в то время как южная часть Африки длитель-76
ное время была практически закрыта для всего мира. После угасания эллинской Греции культурный центр греко-латинской философии и теологии переместился в Египет, а, точнее, в Александрию, куда стекалась интеллектуальная элита Запада - ученые, философы, врачи, христианские богословы. С собою они принесли новые знания, которые передавали ученикам в школах, созданных по образцу школ и академий Греции и Рима. Новая система обучения строилась на письменной передаче знаний, была оторвана от практики, требовала развитого абстрактного мышления, заучивания текстов. Практическое знание вытеснялось из школьного и по-слешкольного образования. Постепенно светское образование было вытеснено теологическим, а христианство через своих адептов охватило к IV в. н. э. все северные территории Африки. Особенно ощутимо было влияние христианства в Эфиопии, где оно было объявлено государственной религией. Тогда же начинается и история христианства в Нубии. Неизбежно вместе с христианством приходило и неизвестное для местного населения новое образование, несущее на себе отпечаток греческой и латинской культуры [18; 19; 20]. С распространением ислама между VII-X вв. количество христианских школ значительно сократилось, а влияние христианства (за исключением Эфиопии) свелось к минимуму.
В то время как христиане осваивали северные территории Африки, южные территории еще долго оставались вне зоны доступности. Первые скудные сведения о народах, населяющих прибрежный юг Африки, встречаются в древнеегипетских папирусах. В книге немецкой исследовательницы Теодоры Бюттнер «История Африки с древнейших времен» собраны сведения из заслуживающих доверия источников VI-I вв. до н.э о южноафриканских племенах и их необычных нравах. Бюттнер упоминает сочинения древнегреческих историков Геродота и Страбона, римского историка Плиния, морскую лоцию «Перипл Эритрейского моря» и ряд других источников [21, с. 7]. Но это были редкие путешествия. По сути западную и южную Африку для европейцев открыли в XV в. португальские моряки и торговцы. Они познакомили местное население с азами христианства и попытались обратить их в католичество [20, 21]. Вслед за торговцами в прибрежные и районы западной и южной Африки двинулись миссионеры, открывавшие христианские миссии и организовывавшие школы при церквях. Нельзя сказать, что работа миссионеров была успешной. Местные жители стойко держались за свои культы, а формализованное образование, как и далекие от практики нормы христианской морали оставались непонятными для большинства. Поэтому после трехвековой работы многие миссии, а вместе с ними и христианские школы были закрыты.
В XIX в. начинается новый виток в освоении европейцами южной, западной и юго-восточной части Африки. Португальцы, французы, англичане, немцы, американцы в течение XIX основали колонии не только на побережьях этих регионов, но и в глубине континента. Вместе с колонизацией активизировалось и миссионерское движение.
Примечательно, что когда христианские миссионеры внедрили на континенте западное образование, целью его было воспитание добропорядочных христиан, которые могли читать и преподавать Библию, а также жить христианскими ценностями. В результате были открыты школы, где учеников наряду с обучением английской или французской грамматике, рисованию и арифметике приобщали к христианским религиозным знаниям. Кроме того в школах обучали и обучают поныне прикладным дисциплинам: основам сельского хозяйства, различным ремеслам [22; 23].
Если долг человека состоит в том, чтобы служить Богу, его подготовка, то есть образование, должно быть подчинено этой цели. Образование, нацеленное на физическое и социальное развитие общества, определенно не Baltic Humanitarian Journal. 2020. Т. 9. № 4(33)
поощрялось в христианстве, поскольку оно осуждалось как мирское. Это могло быть причиной того, что западная (христианская) система образования не придавала большого значения развитию африканского общества. Ее акцент, - полагает Д. Франкис Ибанга, - был сделан скорее на развитии нравственного характера людей в соответствии с христианскими доктринами, чем собственно на образовании в европейском рациональном смысле [24, р. 311]. ^
Однако Й. Кассам предполагает иную цель образования, преследуемую миссионерами. Суть ее высказал в XVIII в. британскому парламенту Дж. Грей, губернатор Кейптауна: «Если мы оставим туземцев за нашей границей невежественными варварами, они останутся расой .. .мародеров. Мы должны попытаться сделать их частью себя, с общей верой и общими интересами; полезными слугами, потребителями наших товаров, вкладчиками в наш доход. Поэтому я предлагаю, чтобы мы предприняли усилия по воспитанию аборигенов в христианстве и цивилизации, путем создания среди них миссий, связанных с ремесленными школами. Местные расы за нашей границей, под влиянием наших миссионеры, обученные в наших школах, пользуясь нашей торговлей, не будут вести войны на наших границах» [25, р. 310]. В этом ключе и строилось образование в колониальной Африке.
Поскольку основным направлением колонизации было получение коммерческих выгод от колониальной экономики, первоочередное внимание было уделено профессиональному образованию и обучению. Были открыты технические школы, в которых обучение сводилось к подготовке рабочих для шахт, местных фабрик, и других отраслей индустриального производства. Профессиональная подготовка, однако, пренебрегала такими профессиями, как инженерия или технология с соответствующими им учебными дисциплинами, что, по мнению многих исследователей свидетельствовало о расовой дискриминации. В программах обучения подчеркивалась подготовка африканцев к навыкам, соответствующим их предполагаемой «социальной и умственной неадекватности». Так, например, бельгийцы при короле Леопольде запретили доступ к высшему образованию в своих колониях, а в других колониальных территориях колонизаторы создавали барьеры в доступе к образованию, такие как ограничение языка обучения языком колонизатора, обучение только по европейским программам образования, запрет на отражение в учебных программах любого намека на афро-этническую принадлежность. Примером такого обучения являются данные, приводимые Дж. Илиффе в книге «История образования в Танзании», из которой становится ясным, что все программы школьного обучения в Танзании были на французском языке, латынь изучалась в семинариях при подготовке к священству, а суахили, который является африканским языком, был запрещен [26].
Требуя, чтобы в африканских общинах создавались профессиональные школы со строгим учебным планом, колонизаторы могли не только диктовать условия и объекты изучения, но и формировать соответствующее своим целям мировоззрение африканцев. Чтобы оптимально использовать экономические выгоды от Африки, европейцы считали необходимым изменить культуру, убеждения и систему ценностей африканца, чтобы сделать его более зависимым и, наконец, закрепить его политической колонизацией. З.Е. Лаву утверждает, что появление миссионеров в Африке вместе с западным образованием, которое они принесли, явилось прямым ответом на эти экономические чаяния Европы. «Христианские миссионеры использовали образование в качестве своего инструмента для привлечения новообращенных и проникновения в новые районы, чтобы проложить путь западным социально-экономическим и политическим структурам. По словам Дэвида Ливингстона, который впервые приехал в Африку в качестве миссионера от Лондонского миссионерского общества, самой важной
обязанностью европейского христианского миссионера в Африке была интеграция Африки в европейские экономические структуры. Он заявил, что Африка не должна иметь права на индустриализацию, а вместо этого она должна служить плантацией для метрополии, выращивая культуры, требуемые в промышленной Европе» [16, р. 50].
Общая установка колонизаторов отвечала их па-терналистким убеждениям в собственной цивилиза-ционной миссии усовершенствования традиционных культур и практик, которые можно было бы внедрить в школу, заменяя «варварские суеверия» преподаванием европейских предметов. Тем самым они вынуждали местное население принять новую форму и содержание образования, и, главное, отказаться от знаний, полученных, в основном, из неформального традиционного образования. Африканский континент был недостаточно развит технически и экономически, поэтому ему не оставалось иного выбора, кроме как принять то, что навязывалось ему развитым мир в качестве образования. Колонизаторы вместе с образованием создавали капиталистическую систему, подпитываемую принципами индивидуализма и побуждавшую к упрочению неравенства и доминирования слабых над сильными. Из-за меньшей осведомленности о принципах жизни сообщества, эффективности традиционного обучения и, особенно, понимания прошлого, африканские общины стали меньше уделять внимания методам развития и процветания своих сообществ, утверждают такие известные африканские исследователи М. Летсека, Д. Франкис Ибанга, Й. Кассам, В. Мсила и др. [7; 24; 25; 27].
Особенность христианского образования, построенная миссионерами из Британии, Франции, Португалии, в конечном итоге привела к доминированию «белых африканцев» в формирующихся африканских государствах, а система образования стала эффективным институтом подготовки кадров для административного управления. Западная система образования постепенно сместила акцент с обучения простых жителей на подготовку «белых воротничков» в виде местной элиты, которая могла бы выполнять обязанности клерков, секретарей, учителей, переводчиков и т. д. Поэтому в школьные программы в Конго, Нигерии, Эфиопии, Кении, Намибии, ЮАР, Египте, Руанде, Малави и других государств стали вводить естественнонаучные предметы (биология, химия, физика), гуманитарные дисциплины (музыка, поэзия), а к настоящему времени - основы компьютерной грамотности, стенографию, основы бизнеса, т.е. те дисциплины, которые осваивает любой мало-мальски образованный европеец. Мохамед Камара пишет в своей статье «Французское колониальное образование и создание франкоязычной африканской буржуазии»: «Для общества, которое имел в виду колониалист, он должен создать и воспитать элиту, которая будет как можно дольше помогать в управлении и эксплуатации ее обширных заморских территорий. Только ограниченному числу семей было разрешено отправлять своих детей в школу, что соответствует основной цели создания эксклюзивного класса африканцев по рождению, которые могли служить своего рода связующим звеном между белыми колониальными чиновниками и массами» [28].
А.А. Андреева отмечает взрыв новой волны обращения к христианству в середине XX в. вызванный крушением колониализма и характеризующийся «возможностью найти в этих религиях стройное учение о нормах социальной жизни, социальной справедливости, справедливом государственном устройстве», а также «политикой приспособления к местным особенностям, провозглашением равенства всех христиан вне зависимости от расы.. политической и социальной ответственности местных элит» [1, с. 21-22]. Однако с такими выводами вряд ли могут согласиться африканские философы.
На протяжении десятилетий, пишет П.Г. Шуман, «колонизаторы через социальные структуры и сред-
Erokhin Alexey Konstantinovich pedagogical
TRANSFORMATION OF EDUCATION ... sciences
ства массовой информации диктовали, какие ценности и культурные нормы должны преобладать в странах. Ценности в школьной системе, закрепленные государственной политикой, носили евроцентристский характер, усиливая общее социальное расслоение и отчуждение человека» [29, р. 98]. Христианское воспитание, пишет Вуйсиле Мсила, «стремится привести ребенка, который имеет греховную природу, к Богу через христианскую жизнь. В такого рода образовании учащиеся должен был повиноваться своим учителям, их родителям и всем остальным с властью над ними, но только «в Господе». Следовательно, в этой философии детство было представлено в негативном свете, как нечто, что требует исправления» [27, р. 310]. Так называемая цивилизованная и христианизирующая миссия была основана на предпосылке, содержащей заблуждение, которое исключает необходимость рассматривать вопрос о включении африканской философии в учебные планы. На протяжении многих веков Африка была невидимой; почти изгоем в западном формальном образовании.
Неудивительно, что в большинстве африканских стран обязательное начальное образование введено лишь в немногих из них, а среднее образование приобретает только 4 или 5 процентов молодежи соответствующей возрастной группы [30].
Очевидным проявлением такой прозападной ориентации является, вытеснение африканских языков из образовательных систем. Даже сейчас в большинстве франко- или португалоязычных странах местные языки не изучаются, а в некоторых англоязычных странах употребление африканских языков осуждается как проявление «сепаратизма» и «трайбализма». Обращенная к христианству Африка видела в своей собственной культуре только суеверие и отсталость, что и вызывало ее отвержение в целом.
Иностранные системы образования, введенные на континент, не были ориентированы на развитие африканского общества. Скорее они были сосредоточены на развитии религии, которую колонизаторы использовали как средство укрепления своей системы правления. Каждая из систем пыталась либо исламизировать, либо христианизировать человека. И в этом кроется одна из причин недоверия африканских философов западным оценкам традиционного африканского образования. В своих лекциях по философии истории Гегель, как его цитирует Я. Уилкс, говорит, что Африка не является исторической частью мира; у нее нет движения или развития, и именно поэтому колониальная эра должна быть эпохой просвещения [31]. Действительно, в «Философии истории» Гегель делит историю человечества в зависимости от степени прогресса сознания свободы. И поскольку страны Востока, с его точки зрения, свободы не знали, то появление европейских ценностей в этих регионах должно восприниматься как благо.
Но сами африканцы расценивают приход колонизаторов иначе. Они пришли в Африку, пишет Диана-Абаси Франкис Ибанга, «не для того, чтобы развивать великие умы. Благодаря предрассудкам, которых придерживались некоторые западные философы - Юм, Кант, Гегель и другие, о том, что черный интеллект был неспособен к философскому и возвышенному мышлению, завоеватели стремились к тому, чтобы африканцы усваивали арабский или европейский образ жизни. Поэтому система африканского обучения до сих пор остается на весьма низком уровне» [24, р. 115].
Именно поэтому африканские философы во второй половине ХХ-нач.ХХ1 вв. активно стремятся, к «африканизации образования», под которой подразумевается «введение африканской культуры в формальное школьное образование и «отказ от подчинения иностранным хозяевам и отстаиванию прав и интересов африканца» [32]. Указанные тенденции тесно связаны с самоутверждением африканских государств, Некоторые исследователи бывают крайне категоричны в своем отрицании 78
западного образования. Так. например, согласно убеждениям Д. Мосвеянуяне «коренные знания, навыки и отношения важны для африканского континента, потому что они актуальны и континент продвинулся бы, если бы ему дали возможность развивать свои системы образования» [33, p. 57].
Вряд ли можно согласиться с подобным радикализмом. Проникновение иностранных систем образования, которые имели и продолжают иметь место, принесли и продолжают приносить пользу африканцам, принимая во внимание, что континент является частью «глобальной деревни» и не может в своей нынешней экономической, социальной и политической ситуации позволить себе функционировать в изоляции. Это означает, что достигнутый к настоящему времени технический прогресс останется привлекательным для африканцев, несмотря на усугубление проблем коренного населения.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Как следует из изложенных аргументов, африканские народы выработали свою собственную форму образования, призванную помочь выживанию африканского общества. Вторжение колониальных сил изменило направленность образования. Навязываемые программы образования отвергли африканские знания как несущественные и не заслуживающие внимания. Даже там, где африканские институты были признаны как достойные внимания, как например, в Египте, они оставались в рамках отдельных стран и не распространяли свое влияние на африканский. В значительной степени колониальные державы сделали все возможное для сдерживания влияния высокоразвитых африканских стран на образование стран, находящихся в племенном состоянии. Можно сделать вывод, что необходимо провести дополнительные исследования, чтобы найти важные системы знаний, принадлежащие Африке, которые могут быть использованы в экономическом, политическом и социальном развитии континента.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Андреева Л.А. Афрохристианская и афроисламская цивилиза-ционные идентичности в Тропической Африке // Социальные исследования. 2016. № 2. С. 19-31.
2. Андреева Л.А. Христианство в Тропической Африке (по данным социологических исследований) // Азия и Африка сегодня. 2013. № 3. С. 38-40.
3. Бондаренко ДМ., Деминцева Е.Б., Кавыкин О.И., Следзевский И.В., Халтурина ДА. Образование как фактор утверждения в обществе норм этноконфессиональной толерантности в условиях глобализации (на примере России, Франции и Танзании) //История и современность. 2007. № 2. С. 153-183.
4. Дмитриева И.В. Образование в Африке: достижения и проблемы. М: Наука, 1991. 109 с
5. Parker J. & Rathbone R.African History: a Very Short Introduction. New York: Oxford University Press, 2007. 144 p.
6. Scholte J. A. Globalisation: A Critical Introduction. New York: Palgrave, 2005. 400 p.
7. Letseka M. In defence of Ubuntu. International Journal on Studies in Philosophy and Education, 2012, no. 31 (1), pp. 47-60.
8. Oruka Henry Odera. Practical Philosophy: In Search of an Ethical Minimum. Nairobi: East African Educational, 1997. 309 p.
9. Wiredu J. E. (Kwasi). Cultural Universals and Particulars: An African Perspective. Bloomington: Indiana UP, 1996. 256 p.
10. Khupe Constance, Keane Moyra. Towards an African education research methodology: decolonising new knowledge. Education Research for Social Change. Apr. 2017, vol. 6, no.1 http://www.scielo.org.za/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S2221-40702017000100004
11. Mkabela Q. Using the Afrocentric Method in Researching Indigenous African Culture. The Qualitative Report, 2005, Vol. 10(1), pp. 178-189.
12. Nichodemus Yongho N. The Nature of an African Philosophy of Education. Philosophy Pathways. Issue 212 — 31st May 2017, pp. 1-13. http://www.philosophypathways.com/newsletter/
13. Moumouni Abdou. Education in Africa. New York : F.A. Praeger, 1968. 319 p.
14. Vanqa T. P. History of Education. Education in Botswana. C. O. Abosi, & I. Kandjii-Murangi (Eds.), Gaborone: Macmillan Botswana Publishing (Pty) Ltd., pp. 1-41.
15. Nsamenang Bame. The Intersection of Traditional African Education with School Learning. In: Swartz, L., de la Rey, C. and Duncan, N. (Eds.), Psychology: An Introduction. Cape Town: Oxford University Press, pp. 327-337.
16. Lawuo Z.E. The beginings and development of western education in
Tanganyika: The German period. In: The educational process. Theory and practice, with a focus on Tanzania and other countries. Abel GM, Ishumi, Mmari GR (eds). Department of Education, University of Dares Salaam, 1978, pp. 47-65.
17. Walter Rodney. How Europe Underdeveloped Africa. London: Bogle-L'Ouverture Publications, 1972. 312 p.
18. Волков А.В. Карфаген. Белая империя черной Африки. М.: Вече, 2004. 319 с.
19. Громова Н.В., Урб М.Р. Деятельность православных миссионеров в Восточной Африке // Вестник Московского университета. Серия 13. Востоковедение. 2016. № 1. С. 19-28.
20. Казаков М.М. Особенности христианизации Северной Африки //Христианское чтение. 2014. № 2-3. С. 46-61.
21. Бюттнер Т. История Африки с древнейших времен. М.: Наука, 1981. 253 с.
22. Леви-Стросс Клод. М.: Республика, 1994. 384 с.
23. Львова Э.С. Этнография Африки. М.: МГУ, 1984. 244 с.
24. Francis Diana-Abasi Ibanga. Julius Nyerere's Philosophy of Education: Implication for Nigeria's Educational System Reforms. Africology: The Journal of Pan African Studies, vol.9, no.3, June 2016, pp. 109-125.
25. Kassam Y. Julius Kambarage Nyerere. Paris, UNESCO: Internal Bureau of Education, 2000. 10 p.
26. Iliffe J. Modern History of Tanganyika. London: Cambridge University Press, 1979. 616 p.
27. Vuyisile Msila. Africanisation of Education and the Search for Relevance and Context. Educational Research and Review, June 2009. Vol. 4 (6), pp. 310-315.
28. Kamara Mohamed. French Colonial Education and the Making of the Francophone African Bourgeoisie. Dalhousie French Studies. 2005, no. 72. pp. 105-114.
29. Schoeman, P.G. The "Open Society' and Educational Policy for Post-Apartheid South Africa". Metatheories in Philosophy of Education edited by P. Higgs. Johannesburg: Heinemann, 1995. pp. 97120.
30. Liberia tops UNICEF ranking of 10 worst countries for access to primary school https://www.businessinsider.com/r-liberia-tops-unicef-ranking-of-10-worst-countries-for-access-to-primary-school-2016-
9?r=UK
31. Wilks I. African Historiographical Traditions, Old and New. In J. D. Fage (Ed.), Africa Discovers Her Past. London: Oxford University Press, 1971. pp. 7-52.
32. Van Heerden E. Cultural Diversity and Schooling. Introduction to Education for South African Teachers E.M. Lemmer & D.C. Badenhorst. (Eds). Kenwyn: Juta. 1997. pp. 187-215.
33. Mosweunyane Dama. The African Educational Evolution: From Traditional Training to Formal Education. Higher Education Studies, 2013, vol. 3, no. 4. pp. 50-59.
Статья поступила в редакцию 11.06.2020 Статья принята к публикации 27.11.2020
