CC BY
24
УДК 378.016(476)
DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-1(171)-98-107
ТРАДИЦИИ, ИННОВАЦИИ И НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И НАУЧНОЙ ШКОЛЕ АКАДЕМИКА И.Ф. ХАРЛАМОВА
© Геннадий Николаевич КАРОПА
УО «Барановичский государственный университет» 225404, Республика Беларусь, Брестская область, г. Барановичи, ул. Войкова, 21
E-mail: gkaropa@tut.by
Аннотация. Раскрыты связи между развитием педагогической теории и становлением научно-педагогической школы, проанализированы отношения между традициями и инновациями в сфере научной педагогики, рассмотрены основные принципы и идеи педагогической теории академика И.Ф. Харламова, послужившей основой для формирования самой крупной и, фактически, единственной в Республике Беларусь научно-педагогической школы в сфере теории и практики современного образования. Иван Федорович Харламов (1920-2003) - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки БССР (1980 г.), академик Академии педагогических наук СССР (1990 г.), академик НАН Беларуси (1995 г.), иностранный член Российской Академии образования (1999 г.), лауреат Государственной премии Беларуси (за учебник «Педагогика» (2000 г.)). Автор около 300 научных работ, в том числе более 20 монографий и учебников; основатель сильной педагогической теории и крупной научно-педагогический школы в Республике Беларусь. Сопоставительный анализ педагогической теории И.Ф. Харламова и теории нейродарвинизма Дж. Эдельмана может привести к обнаружению множества когнитивных феноменов, которые способны существенно трансформировать теорию и практику современного обучения, воспитания и развития личности.
Ключевые слова: И.Ф. Харламов; академик; традиции; инновации; тенденции; педагогическая теория; дидактическая теория; образование; обучение; воспитание; развитие; научно-педагогическая школа
Введение. Иван Федорович Харламов родился 30 июня 1920 г. в д. Шарпиловка Гомельского района. В возрасте 28 лет после окончания Рогачевского учительского института поступил на литературный факультет Гомельского педагогического института им. В.П. Чкалова (ныне - Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины). С 1948 г. и до последних дней жизни (умер 12 апреля 2003 г.) его жизнь и научно-педагогическая деятельность были неразрывно связаны с городом Гомелем и Гомельским государственным университетом им. Ф. Скорины.
В январе 1961 г. И.Ф. Харламов был назначен заведующим кафедрой педагогики, руководителем которой оставался в течение более 55 лет. За этот период он опубликовал около 300 научных и научно-методических работ. Его труды издавались в Беларуси, России, Украине, Молдове, Китае, Болгарии, Чехии, Югославии, Республике Куба и др. Эти работы принесли известность и авторитет автору, составив самую яркую страницу в истории белорусской научной педагогики [1].
И.Ф. Харламову принадлежит создание сильной педагогической теории и, пожалуй, единственной в Беларуси научно-педагоги-
ческой школы. Школа И.Ф. Харламова, оказавшая феноменальное воздействие на состояние и развитие педагогической мысли не только в Республике Беларусь, но и в соседних странах (Россия, Украина, Молдова), вырвала педагогику из сферы голословных демагогических рассуждений и перенесла ее в область доказательных научных объяснений [1; 2].
В научных трудах И.Ф. Харламова, его учеников и последователей педагогика обрела специфический предмет и метод познания, сформулировала строгий категориально-понятийный аппарат, обосновала принципы и логику научного исследования, существенно повысив свой статус в системе наук о Человеке. Значение научной школы И.Ф. Харламова не исчерпывается ее прошлыми достижениями. Многие идеи этой школы получают новое развитие в современной науке, в том числе в контексте стремительно развивающихся когнитивных наук, то есть наук о мозге, разуме и интеллекте, меняющих наши представления о том, как обучается, воспитывается и формируется личность ребенка.
Звенья различной степени жесткости в структуре педагогических систем. Функ-
ционирование любой системы, даже такой очень сложной («живой») системы, как научная теория (или научно-педагогическая школа), обеспечивается распределенной в пространстве и изменчивой во времени структурой, состоящей из звеньев различной степени жесткости.
Согласно Н.П. Бехтеревой, в структуре всякой системы имеют место жесткие и гибкие звенья. Жесткие звенья определяют как бы скелет данной системы, а гибкие - обеспечивают возможность ее функционирования, перестройки и развития в непрерывно изменяющихся условиях внешней среды [3].
В любой эффективно работающей системе обеспечивается определенное соотношение жестких и гибких звеньев. Жесткие и гибкие звенья невозможны друг без друга. Если в общественной системе преобладают жесткие звенья, то устанавливается диктатура, если гибкие - наступает анархия (хаос). Динамичное сочетание жестких и гибких звеньев всегда дает хорошие результаты.
В структуре всякой педагогической системы (педагогической теории, научной школы и др.) в качестве жестких звеньев выступают традиции, представляющие собой универсальную форму фиксации, закрепления и избирательного сохранения тех или иных элементов социально-культурного опыта. Традиции - это механизмы передачи опыта, обеспечивающие устойчивую историко-гене-тическую преемственность и эволюционное развитие.
К числу жестких звеньев в педагогической теории И.Ф. Харламова относятся: принцип единства нравственного сознания и нравственного поведения, положение о единстве обучения и воспитания в формировании личности (при ведущем значении обучения), идея о ведущей роли нравственности в системе воспитания ребенка, акцентирование внимания на основополагающем значении функции памяти в обучении и интеллектуальном развитии личности и др. [1].
Гибкие звенья системы представлены инновациями - новыми идеями, принципами и прочими новшествами, обеспечивающими динамику, рост и совершенствование научного знания. В качестве примера инновации в педагогической теории И.Ф. Харламова можно привести положение о необходимости двукратного объяснения учащимся нового
материала в процессе обучения [1; 2]. Разрешающее движение противоречий между традициями и инновациями - один из механизмов развития научной теории и формирования научно-педагогических школ.
Изучение динамики живых систем позволяет утверждать, что в структуре системы, помимо жестких и гибких звеньев, присутствуют также нейтральные (скрытые, латентные) звенья, находящиеся в неактивизи-рованном (спящем) состоянии, но способные при нарушении внутреннего динамического равновесия или же при резком изменении условий внешней среды активизироваться и перевести систему в качественно новое состояния, обеспечив новый уровень ее организации. Другими словами, нейтральные звенья - это скрытые возможности, открывающие новые перспективы. Воображаемые перспективы, открывающиеся на основе понимания потенциальных возможностей, формируют новые тенденции. Скрытый потенциал развития той или иной системы определяют именно нейтральные звенья. Эти «спящие» звенья в живых системах подвергаются естественному отбору (селекции), эволюционно наследуются и передаются из поколения в поколение. Эволюция звеньев различной степени жесткости, в том числе нейтральных звеньев, напоминает процесс эволюции живых организмов, описанный Ч. Дарвином в книге «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859 г.).
Идея о скрытых (спящих, латентных) звеньях успешно развивается в современной философии и естествознании, хотя, конечно, не всегда четко осознается и формулируется учеными и популяризаторами науки.
В теории Нобелевского лауреата Д. Ка-немана, посвященной принятию управленческих решений в условиях неопределенности, феномену скрытых звеньев соответствует понятие «непроисшествие» [4].
Открытие нейрофизиологами «резерва молчащих» нейронов, из которого формируются новые нейрональные констелляции (системы, кластеры), подтверждает наличие в сложной системе множества незадейство-ванных звеньев и факторов [5].
Описанный в современной теории хаоса «эффект бабочки» подчеркивает возможность приведения в действие скрытых факторов и их порождающих условий, способ-
ных нарушить эволюционное развитие системы и перевести ее в качественно новое состояние [6].
Одно из центральных понятий современной метеорологии - «скрытая теплота порообразования» - также говорит о наличии во всякой системе множества потенциальных, незадействованных, спящих факторов и звеньев различной степени жесткости [7].
Научно-педагогическая деятельность осуществляется при условии использования очень многих физиологических, морфологических, когнитивных и психолого-педагогических ресурсов системы, в том числе и резерва нейтральных звеньев.
Лидер научной школы: профессионализм и человеческие качества. Научная школа - это сообщество исследователей, объединенных вокруг крупного ученого, генератора новых идей, обладающего особыми исследовательскими и, что очень важно, высокими человеческими качествами. Главенствующей фигурой научной школы является ее лидер. Наличие лидера - обязательное условие становления и развития научной школы. Лидер - это тот, кто создает сильную теорию, притягивающую к себе новых сторонников, учеников и последователей. Для того чтобы теория была «услышана» и принята научным сообществом, только новизны, новаторства и оригинальности идей еще недостаточно. Очень важно, чтобы сильная теория связывалась в общественном сознании с большой личностью, обладающей такими качествами, как порядочность, репутация, притягательность, харизматичность, обаятельность, ответственность. Другими словами, для научного успеха той или иной теории представленность образа ученого в общественном сознании, его авторитет и репутация имеют такое же важное значение, как и новизна, новаторство и оригинальность его идей.
Вокруг крупного ученого, обладающего сильной теорией и высокими человеческими качествами, объединяется группа соратников и учеников, разделяющих общие научные идеи, принципы, методологию и философию исследования. В той мере, в какой группа единомышленников укрепляет свой статус в науке и обществе, к группе примыкают новые последователи, утратившие веру в истинность «старых концептов» и нашедшие
«точку опоры» в новой теории. Постепенно группа единомышленников превращается в научную школу. Среди примкнувших, действительно, встречаются лица, испытавшие научное «просветвление» от соприкосновения с «большой» теорией и крупной личностью. Однако довольно часто к успешно развивающейся школе примыкают случайные для науки люди, которые мотивированы перспективами карьерного роста гораздо в большей степени, чем жаждой научного познания. В дальнейшем эти «ученые-карьеристы» защищают кандидатские и докторские диссертации, публикуют статьи и монографии, руководят магистрантами и аспирантами и - в итоге - объявляют о создании собственных научных школ. Подобные сообщества можно определить термином «школа-имитатор». Сохраняя формальные признаки реальных научных школ, школы-имитаторы не являются научными школами в истинном смысле слова «научная школа». Они не являются научными школами по многим причинам, в том числе и потому, что в основе их формирования лежат не собственно научные или научно-познавательные интересы, а прагматичные мотивы широкого социального спектра (достижение привилегированного положения в обществе и научном сообществе, обеспечение финансового благополучия, получение социальных льгот и социального статуса и т. п.). Настоящие ученые меньше всего заботятся о создании авторских школ, они просто делают то, что они делают, то есть занимаются наукой.
Еще в начале Нового Времени английский философ Ф. Бэкон в книге «Новый органон» (1620 г.) провозгласил лозунг, ставший своеобразным манифестом современной науки: «Знание - сила». Но в то же время он «несколько» разочаровал просвещенное европейское общество, заявив, что основной критерий знания - это вовсе не соответствие объективной истине, но те потенциальные (воображаемые) возможности, которые знание дает человеку. Некоторые ученые-педагоги смирились с отсутствием стопроцентно достоверных теорий и с энтузиазмом принялись за создание стопроцентно собственных научных школ, не позаботившись о сильной теории и личностных качествах.
Истина, по Ф. Бэкону, не может служить критерием научного знания. Главное - есть
ли от него польза. Теория, которая наделяет нас новыми возможностями и учит делать что-то новое, - это и есть научное знание [8].
Ученые-имитаторы осознали эту бэко-новскую «истину» гораздо раньше, чем поняли смысл таких понятий, как наука, предмет, метод и логика научного познания. Крупные ученые, создатели настоящих научных школ, похоже, во все времена всегда мыслили и действовали иначе.
И.Ф. Харламов относится к числу настоящих ученых. При жизни он был честен, порядочен и благороден, причем как в мыслях, так и в поступках; не терпел лжи и предательства. Он был строг и требователен, непримирим к плагиату и использованию «административного ресурса» в целях продвижения по лестницам «научной иерархии». Он всегда был открыт для общения и обсуждения новых идей, никогда не утрачивая своих твердых принципов и высоких человеческих качеств.
Школа академика И.Ф. Харламова не ограничивается кругом его аспирантов, диссертантов и коллег. Каждый педагог, неважно -ученый или практик, поддерживающий теорию И.Ф. Харламова, в той или иной мере является представителем его научно-педагогической школы.
В жизни всякой научной школы прослеживается преемственность поколений, что является объективной основой формирования устойчивых традиций. В формировании научной школы имеют место не только эволюционные перемены, случаются также и революционные события (например, «взрывные инновации»), что приводит, как правило, к развитию нового научного направления.
Педагогическая теория академика И.Ф. Харламова. Любая теория представляет собой форму синтетического знания, в пределах которой отдельные категории, понятия, гипотезы, законы, факты и представления теряют свою прежнюю независимость и становятся элементами целостной системы. Сильная теория позволяет системно понимать, объяснять и прогнозировать изучаемые события, явления и процессы. Возможность прогнозировать - признак сильной теории.
Педагогическая теория И.Ф. Харламова относится к классу сильных теорий; она целостна, системна, неэклектична. Ее жестко структурированное ядро составляют сле-
дующие четыре раздела: 1) история и методология педагогики; 2) теория нравственного воспитания; 3) общая дидактика; 4) школоведение. Эти разделы (части) органично связаны между собой общей философией и методологией, идеями, принципами и логикой научного познания, а также единым категориально-понятийным аппаратом.
Теория И.Ф. Харламова исходит из признания определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании [1, с. 33]. «Только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, - пишет Ф.И. Харламов, - оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние» [1, с. 85]. В современном образовании этот процесс по существу приобретает характер управляемого саморазвития [1, с. 80].
Основной целью воспитания, по И.Ф. Харламову, является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Воспитание всегда носит личностно ориентированный характер, «ибо и предметом педагогики, и целью воспитания является их направленность на личностное развитие учащихся» [1, с. 62]. Понятие же «личность» включает в себя «социальные свойства и качества человека, к которым относятся сознание, речь, различные привычки и т. д. и которые делают его общественным существом» [1, с. 64].
Воспитание - это «целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями» [1, с. 88].
По И.Ф. Харламову, следует различать воспитание в широком смысле и воспитание в узком смысле. Воспитание в широком смысле - овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими, идеологическими) отношениями. Воспитание в узком смысле -это формирование идеологических, социаль-
ных, нравственных и эстетических отношений [1, с. 88]. По сути, воспитание, рассматриваемое в широком смысле, адекватно понятию «социализация», которое в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского трактуется как процесс «врастания» ребенка в культурную, социальную среду [9].
Заслуживает внимания харламовская трактовка понятия «образование». Образование, по И.Ф. Харламову, - это процесс и результат овладения личностью «...определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие» [1, с. 125]. Особенность подхода И.Ф. Харламова к определению образования заключается в признании единства обучения и воспитания, в подчеркивании ведущей роли обучения в педагогических процессах. «Понятие образование, - пишет И.Ф. Харламов, - обозначает и обучение, и органически связанное с ним и вытекающее из него воспитание личности» [1, с. 124].
Подчеркивание приоритета обучения перед воспитанием делает теорию И.Ф. Харламова, по сути, теорией дидактической и устанавливает ее тесную связь с современными психофизиологическими, нейрофизиологическими и когнитивными исследованиями. Следовательно, дидактическая теория академика И.Ф. Харламова - это концептуальный мост между стремительно развивающимися когнитивными науками и наиболее прогрессивными разделами современной педагогики.
Центральной категорией дидактики является «обучение». Обучение, по И.Ф. Харламову, - это овладение знаниями, умениями, способами творческой деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями [1; 2].
И.Ф. Харламов пишет: «Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей [1, с. 143-144].
Данное определение с незначительными «правками» перенесено в Кодекс об образо-
вании Республики Беларусь, в котором говорится: «Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности обучающихся по овладению ими знаниями, умениями и навыками, развитию их творческих способностей»1.
Это один из примеров, иллюстрирующих степень влияния дидактической теории И.Ф. Харламова на современное образование в Республике Беларусь.
Сильным моментом дидактической теории И.Ф. Харламова является раскрытие психологических основ и механизмов того, как учащиеся усваивают новые знания, умения и навыки. Раскрывая логику процесса обучения, И.Ф. Харламов пишет, что для того «.чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков» [1, с. 152]. И далее: «.Овладение новым материалом. должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть» [1, с. 238]. Акцентирование внимания на необходимости прочного запоминания изучаемого материала - существенный признак дидактической теории И.Ф. Харламова, созвучный идеям московской школы психофизиологии В.В. Швыркова - Ю.И. Александрова, рассматривающей процессы памяти в качестве «материальной» основы становления и развития высшего человеческого сознания [10; 11].
Положение о важности двукратной работы по восприятию, осмыслению и запоминанию нового материала также созвучно принципам теории нейродарвинизма Нобелевского лауреата Дж. Эдельмана, в которой повторный вход возбуждения рассматривается в качестве решающего фактора становления и развития высшего сознания [5; 12].
Сопоставительный анализ педагогической теории И.Ф. Харламова и теории ней-родарвинизма Дж. Эдельмана может привес-
1 Кодекс Республики Беларусь об образовании. Минск, 2011. С. 12.
ти к обнаружению множества когнитивных феноменов, которые способны существенно трансформировать теорию и практику современного обучения, воспитания и развития личности.
Указанные когнитивные феномены, устанавливающие связь дидактической теории И.Ф. Харламова и теории нейродарвинизма Дж. Эдельмана, могут стать теоретической основой для развития новых тенденций в современной философии и методологии образования.
Важная особенность педагогической теории И.Ф. Харламова - неразрывная связь с практикой, направленность на решение конкретных задач. Многие публикации И.Ф. Харламова адресованы педагогам-практикам: школьным учителям, классным руководителям, воспитателям. В период с середины 1970-х гг. и до конца 1990-х гг. минское издательство «Народная асвета» выпустило методические пособия для учителей и классных руководителей под серийным названием «Этические беседы с учащимися». И.Ф. Харламов являлся соавтором и главным редактором всех этих пособий. В 1983 г. московское издательство «Просвещение» опубликовало пособие для классных руководителей «Нравственное воспитание школьников» [13].
И.Ф. Харламов всегда занимался вопросами повышения эффективности вузовского обучения, совершенствования педагогического мастерства преподавателей вузов, подготовки кадров высшей категории (докторов и кандидатов наук).
На протяжении нескольких десятилетий в Гомельском государственном университете им. Ф. Скорины (на кафедре педагогики) под руководством И.Ф. Харламова работал научно-методический семинар для аспирантов и молодых преподавателей. Многие будущие ученые получили под руководством академика И.Ф. Харламова первоначальный опыт научно-педагогических исследований и преподавания в вузе. В ходе одной из своих лекций, прочитанных в Гомельском государственном университете им. Ф. Скорины, И.Ф. Харламов говорил: «Пусть докторов наук будет немного, но пусть они все будут докторами настоящими».
Традиции и инновации в научно-педагогической школе академика И.Ф. Харламова. Научная школа - это научный коллек-
тив, завоевавший известность высоким уровнем исследований в конкретном научном направлении, обладающий положительной научной репутацией, преемственностью поколений в ходе проведения научных исследований и подготовки кадров высшей квалификации [14-16]. Кроме того, научная школа -это динамично развивающаяся многомерная система, структура которой формируется взаимодействием звеньев различной степени жесткости. Изучение научных школ предполагает анализ их эволюции, выявление внутренних и внешних связей, установление соотношения традиций и инноваций в процессе их становления и развития.
Академик П.К. Анохин так определил понятие научной школы: «Лаборатория, научно-исследовательский коллектив переходят в ранг школы тогда, когда у них есть оригинальная концепция, совершенно новое направление в науке. Научная школа - это школа Павлова, Сеченова, Резерфорда, Менделеева, Дарвина и др. ...Это традиция мышления, особая научная атмосфера» [10, с. 93].
Все основные признаки научной школы -оригинальная концепция, сильная теория, новое направление в науке, традиция мышления, особая научная атмосфера, наличие сильного лидера - в полной мере присущи научно-педагогической школе академика И.Ф. Харламова.
Существует глубокая связь между понятиями «научная теория» и «научная школа». Эта связь носит системный, преемственный характер, так как вне сильной научной теории научная школа успешно развиваться не может. Очевидно, для становления и развития научной школы нужна сильная теория. Многие научные сообщества, претендующие на статус научной школы, таковыми объективно не являются, в том числе и потому, что не располагают «собственной» сильной теорией, очерчивающей новое направление в науке. Ответ на вопрос о том, является ли то или иное научное сообщество (коллектив, группа и т. п.) научной школой, требует выяснения того, располагает ли это сообщество сильной теорией.
Процесс генетической преемственности в становлении научно-педагогической школы можно представить в виде следующей обобщенной схемы: сильная личность ученого ^ сильная педагогическая теория ^ сильная
научно-педагогическая школа, или сокращенно: личность ^ теория ^ школа.
Научные школы обычно складывается эволюционно. Их развитие в целом напоминает процесс становления и развития парадигм, описанный Т. Куном [1 7]. Термин «научная школа» означает единство обучения творчеству и процесса исследования, а также позицию, которой придерживается одна группа ученых в отличие от остальных. Подобно парадигмам, научную школу нельзя создать директивно или искусственно, провозгласив себя и своих коллег единой научной школой, опубликовав по этому поводу пару статей в рецензируемых журналах. Далеко не все научные сообщества, позиционирующие себя в качестве научных школ, действительно являются научными школами в полном смысле этого слова. И даже внушительное количество опубликованных статей и защищенных магистрантов и кандидатов наук еще не свидетельствует о том, что научная школа состоялась.
В процессе эволюции научных идей и представлений довольно часто наблюдается как бы отпочкование «новой» школы от «старой». Научная школа И.Ф. Харламова отпочковалась от московской школы действительного члена Академии педагогических наук СССР, профессора Н.К. Гончарова, который был научным консультантом по докторской диссертации И.Ф. Харламова.
Его учителями были И.П. Павлов, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, К.Д. Ушин-ский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Н.И. Болдырев, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, ссылки на работы которых часто встречаются в публикациях И.Ф. Харламова. На примере научно-педагогической школы И.Ф. Харламова мы убеждаемся в правоте Ж. Пиаже, утверждавшего, что «абсолютного начала никогда не существует» [18].
В определенном смысле, традиция - это ограничение «степеней свободы», что, по мнению И.М. Сеченова, является одним из основных требований рационального мышления и целесообразного поведения [19]. Данное положение представляет практический интерес для молодых ученых, делающих свои первые шаги в науке. Следование традиции - оптимальный вариант становле-
ния молодого ученого. Однако если начинающий ученый в будущем хочет добиться серьезного успеха, сказав «новое слово в науке», то ему все же придется отойти от традиций, установленных основоположниками научного направления.
Для возникновения хороших инноваций большое значение имеют эволюция идей и отбор (селекция) объектов, предметов и методов научного исследования. В педагогике инновация - это далеко не всегда переворот и потрясение. В современных условиях, чаще всего, инновация - это, выражаясь словами П. Фейерабенда, «не открытие Америки, а пробуждение ото сна» [20].
Научно-педагогическая школа Ивана Федоровича Харламова берет свое начало в 1972 г., когда кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики Гомельского государственного университета И.Ф. Харламов издал в г. Минск монографию «Теория нравственного воспитания: историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи» [2] и вскоре на основе этой работы в Москве защитил диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Именно эти два события определили основное направление научных исследований И.Ф. Харламова, его учеников и последователей - изучение теоретико-методических основ нравственного воспитания школьников. По данному направлению И.Ф. Харламов подготовил около 20 кандидатов наук.
Отличительными особенностями научно-педагогических и теоретико-методических исследований в школе И.Ф. Харламова являются: 1) системный (междисциплинарный, комплексный) подход к изучению проблем среднего и высшего образования, обучения, воспитания и развития школьников и студентов; 2) широкий спектр проблем исследования (теория нравственного воспитания, общая дидактика, школоведение, история и методология педагогики и др.); 3) строгое определение системы понятий и категорий, формирующих теоретическое ядро научной педагогики, корректное использование языка современной педагогики; 4) классическая логика научного объяснения; 5) жесткое следование устоявшимся традициям, сочетающееся с пристальным вниманием к «модным» нововведениям и «мягким» инновациям; 6) связь теории с практикой, направлен-
ность на решение реальных педагогических задач.
Основными направлениями научных исследований в научно-педагогической школе И.Ф. Харламова являются:
- теоретические и теоретико-методические основы нравственного воспитания школьников и студентов;
- общая дидактика и частные методики обучения школьников и студентов;
- научные основы организации и совершенствования педагогической практики студентов педагогических специальностей;
- нравственное воспитание и формирование положительных личностных качеств у школьников и студентов;
- политехническое образование и трудовое воспитание школьников;
- история педагогики и педагогических идей.
С начала 1990-х гг. в Гомельском государственном университете им. Ф. Скорины исследуется проблема организации практической подготовки и повышения эффективности педагогических практик студентов педагогических специальностей. Исследовательским коллективом было опубликовано более 50 работ по вопросам совершенствования педагогической практики студентов, проведены республиканские и областные конференции и семинары. Данное направление и сегодня является одним из центральных звеньев в деятельности научной школы И.Ф. Харламова, продолжающей развитие в стенах Гомельского государственного университета им. Ф. Скорины2, Мозырского государственного педагогического университета им. И.П. Шамякина, Барановичского государственного университета и др.
Заключение. Педагогическая теория и научно-педагогическая школа академика И.Ф. Харламова оказали мощное воздействие на развитие педагогики в Республике Беларусь, России, Украине, Молдове и др.
Личность крупного ученого, обладающего высоким профессионализмом и человеческими качествами, а также сильная педагогическая теория стали теми решающими факторами, которые и определили формиро-
2 Научная школа кафедры педагогики // Официальный сайт ГГУ им. Ф. Скорины. URL: http://gsu.by/ chairs/psi2/index.php/ru/nauchnaya-shkola (дата обращения: 06.05.2017).
вание научно-педагогической школы академика И.Ф. Харламова.
Фундаментальная работа И.Ф. Харламова «Педагогика» [1] уже несколько десятилетий остается (и, вероятно, в обозримой перспективе останется) лучшим учебником по общей педагогике на постсоветском образовательном пространстве.
Многие идеи академика И.Ф. Харламова, а также его учеников и последователей получают новое развитие в современной науке, в том числе в контексте стремительно развивающихся когнитивных наук, меняющих наши представления о том, как обучается, развивается и формируется личность ребенка [12; 21; 22].
Сопоставительный анализ дидактической теории И.Ф. Харламова (Беларусь), концепции системной психофизиологии В.Б. Швыр-кова - Ю.И. Александрова (Россия) и теории нейродарвинизма Дж. Эдельмана (США) может привести к обнаружению множества когнитивных феноменов, способных изменить современную теорию и практику обучения школьников и студентов [21-23].
Список литературы
1. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 2003.
2. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания: историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи. Мн.: БГУ, 1972.
3. Бехтерева Т.П. Магия мозга и лабиринты жизни. М., 2007.
4. Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в условиях неопределенности: пер. с англ. М., 2005.
5. Edelman J. Neural Darwinism. The Theory of Neuronal Group Selection. N. Y., 1987.
6. Каропа Г.Н. Математическая теория хаоса и проблемы географического и экологического образования // Весшк Брэсцкага ушверсиэта. Серыя 3. Фшалопя. Педагопка. Пахалопя. 2013. № 1. С. 129-138.
7. Каропа Г. История и методология географии. Гомель, 2005.
8. Бэкон Ф. Новый Органон. М., 1935.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
10. Александров Ю.И., Шевченко Д.Г. Научная школа «Системная психофизиология» (посвящается 105-летию П.К. Анохина и 65-летию В.Б. Швыркова) // Психологический журнал. 2004. Т. 20. № 6. С. 93-100.
11. Александров Ю.И. Психофизиологические закономерности научения и методы обучения
// Психологический журнал. 2012. Т. 33. № 6. С. 5-19.
12. Edelman J. Wider than the Sky. The Phenomenal Gift of Conscious. N. Y., 2005.
13. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. М., 1983.
14. Школы в науке / под ред. С.Р. Микулинского. М., 1977.
15. Грезнева О. Научные школы: принципы классификации // Высшее образование в России. 2004. № 5. С. 42-43.
16. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психологический журнал. 2000. № 5. С. 106-111.
17. Кун Т. Структура научных революций: пер с англ. М., 1977.
18. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: пер. с фр. М., 1977.
19. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб., 2011.
20. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.
21. Каропа Г.Н. Парадигмальные сдвиги и новые тенденции в экологическом образовании школьников // Адукацыя I выхаванне. 2009. № 9. С. 15-21.
22. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. Москва; Тамбов, 2005.
23. Харари Ю.Н. Sapiens. Краткая история человечества: пер. с англ. М., 2014.
Поступила в редакцию 27.08.2017 г. Отрецензирована 19.09.2017 г. Принята в печать 03.11.2017 г.
Информация об авторе
Каропа Геннадий Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики. Баранович-ский государственный университет, г. Барановичи, Брестская область, Республика Беларусь. E-mail: gkaropa@tut.by
Для цитирования
Каропа Г.Н. Традиции, инновации и новые тенденции в педагогической теории и научной школе академика И.Ф. Харламова // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23. Вып. 1 (171). С. 98-107. БО!: 10.20310/1810-0201-2018-23-1(171)-98-107.
DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-1(171)-98-107
TRADITIONS, INNOVATIONS AND NEW TRENDS IN THE PEDAGOGICAL THEORY AND SCIENTIFIC SCHOOL OF ACADEMICIAN I.F. KHARLAMOV
Gennady Nikolaevich KAROPA
Baranovichi State University 21 Voykov St., Baranovichi 225404, Brest Region, Republic of Belarus E-mail: gkaropa@tut.by
Abstract. The relationship between the development of pedagogical theory and the formation of scientific-pedagogical school, the relationships between traditions and innovations in scientific pedagogy are considered, the basic principles and ideas of educational theory which formed the basis for the creation of the most important and, in fact, the only in the Republic of Belarus scientific-pedagogical school in the field of theory and practice of modern education are examined. Ivan Kharlamov (1920-2003) is doctor of pedagogy, professor, honoured scientific worker of the BSSR (1980), academician of the Academy of Pedagogical Sciences of the USSR (1990), academician of the National Academy of Belarus (1995), foreign member of the Russian Academy of Education (1999), State Prize winner of Belarus (for the textbook "Pedagogy" (2000)). Author of over 300 scientific works, including more than 20 monographs and textbooks; founder of the most powerful pedagogical theory and the most important scientific-pedagogical school in the Republic of Belarus. The comparative analysis of I.F. Kharlamov's educational theory and J. Edelman's theory of Neural Darwinism may lead to the discovery of many cognitive phenomena that can transform the theory and practice of modern education and personal development.
Keywords: I.F. Kharlamov; academician; tradition; innovation; trends; pedagogical theory; didactic theory; education; learning; upbringing; development; scientific-pedagogical school
References
1. Kharlamov I.F. Pedagogika [Pedagogy], Moscow, 2003. (In Russian).
2. Kharlamov I.F. Teoriya nravstvennogo vospitaniya: istoricheskaya i sovremennaya problematika i osnovnye pedagogi-cheskie idei [Theory of Moral Upbringing: Historic and Modern Problems and Basic Pedagogic Ideas]. Minsk, Belorus-sian State University Publ., 1972. (In Russian).
3. Bekhtereva T.P. Magiya mozga i labirinty zhizni [Brain's Magic and Life Maze]. Moscow, 2007. (In Russian).
4. Kaneman D., Slovik P., Tverski A. Prinyatie resheniy v usloviyakh neopredelennosti [Taking Decisions in the Conditions of Uncertainty]. Moscow, 2005. (In Russian).
5. Edelman J. Neural Darwinism. The Theory of Neuronal Group Selection. New York, 1987.
6. Karopa G.N. Matematicheskaya teoriya khaosa i problemy geograficheskogo i ekologicheskogo obrazovaniya [Mathematical theory of chaos and geographic and ecological education problems]. VesnikBrjesckaga universitjeta. Seryja 3. Filalogija. Pedagogika. Psihalogija, 2013, no. 1, pp. 129-138. (In Russian).
7. Karopa G. Istoriya i metodologiya geografii [History and Methods of Geography]. Gomel, 2005. (In Russian).
8. Bekon F. Novyy Organon [New Organon]. Moscow, 1935. (In Russian).
9. Vygotskiy L.S. Myshlenie i rech' [Thinking and Speech]. Moscow, 1999. (In Russian).
10. Aleksandrov Y.I., Shevchenko D.G. Nauchnaya shkola «Sistemnaya psikhofiziologiya» (posvyashchaetsya 105-letiyu P.K. Anokhina i 65-letiyu V.B. Shvyrkova) [Scientific school "System Psychophysiology" (devoted to 105th anniversary of P.K. Anokhin and 65th anniversary of V.B. Shvyrkov)]. Psihologicheskij zhurnal - Psychological Journal, 2004, vol. 20, no. 6, pp. 93-100. (In Russian).
11. Aleksandrov Y.I. Psikhofiziologicheskie zakonomernosti naucheniya i metody obucheniya [Psychophysiological regularities of teaching and methods of teaching]. Psihologicheskij zhurnal - Psychological Journal, 2012, vol. 33, pp. 5-19. (In Russian).
12. Edelman J. Wider than the Sky. The Phenomenal Gift of Conscious. New York, 2005.
13. Kharlamov I.F. Nravstvennoe vospitanie shkol'nikov [Moral Education of Schoolchildren]. Moscow, 1983. (In Russian).
14. Mikulinskiy S.R. (ed.). Shkoly v nauke [Schools in Science]. Moscow, 1977. (In Russian).
15. Grezneva O. Nauchnye shkoly: printsipy klassifikatsii [Scientific schools: classification principles]. Vysshee obrazova-nie v Rossii - Higher Education in Russia, 2004, no. 5, pp. 42-43. (In Russian).
16. Loginova N.A. Fenomen uchenichestva: priobshchenie k nauchnoy shkole [Phenomenon of apprentice training: inclusion in scientific school]. Psihologicheskij zhurnal - Psychological Journal, 2000, no. 5, pp. 106-111. (In Russian).
17. Kun T. Struktura nauchnykh revolyutsiy [Structure of Scientific Resolutions]. Moscow, 1977. (In Russian).
18. Piazhe Z. Izbrannyepsikhologicheskie trudy [The Selected Psychological Works]. Moscow, 1977. (In Russian).
19. Sechenov I.M. Elementy mysli [Elements of Thoughts]. St. Petersburg, 2011. (In Russian).
20. Feyerabend P. Izbrannye trudy po metodologii nauki [The Selected Works in Science Methodology]. Moscow, 1986. (In Russian).
21. Karopa G.N. Paradigmal'nye sdvigi i novye tendentsii v ekologicheskom obrazovanii shkol'nikov [Paradigm shifts and new tendencies in ecological education of pupils]. Adukacyja Ivyhavanne, 2009, no. 9, pp. 15-21. (In Russian).
22. Makarova L.N., Sharshov I.A., Golushko T.K., Nemkova I.N. Professionalizm prepodavatelya i studenta: teorii i tekh-nologii [Professionality of a Lecturer and a Student: Theories and Technologies]. Moscow, Tambov, 2005. (In Russian).
23. Kharari Y.N. Sapiens. Kratkaya istoriya chelovechestva [Sapiens. Short History of the Humanity]. Moscow, 2014. (In Russian).
Received 27 August 2017 Reviewed 19 September 2017 Accepted for press 3 November 2017
Information about the author
Karopa Gennady Nikolaevich, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of Pedagogy Department. Baranovichi State University, Baranovichi, Brest Region, Republic of Belarus. E-mail: gkaropa@tut.by
For citation
Karopa G.N. Traditsii, innovatsii i novye tendentsii v pedagogicheskoy teorii i nauchnoy shkole akademika I.F. Kharlamova [Traditions, innovations and new trends in the pedagogical theory and scientific school of academician I.F. Kharlamov]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 1 (171), pp. 98-107. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-1(171)-98-107. (In Russian, Abstr. in Engl.).
