CC BY
86
УДК 378.637.001.7
Нурмагомедова Рахмат Магомедовна
Аспирант кафедры общей педагогики Дагестанского государственного университета, Махачкала
Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Дагестанского государственного университета, nudurmagomedov@mail.ru, Махачкала
ТРАДИЦИИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛьНЫХ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Nurmagomedova Rahmat Magomedovna
Post-graduate student chair general pedagogy of the Dagestan state University, nudurmagomedov@mail.ru, Makhachkala
Nudurmagomedov Abdulakhad Nudurmagomedovich
Dr. of pedagogical science. professor, of chair pedagogy of Dagestan state University, innudurmagomedov@mail.ru, Makhachkala
THE TRADITION AND TENDENTION OF DEVELOPMENT OF NATIONAL PEDAGOGICAL EDUCATION SYSTEMS
Педагогическое образование является одной из универсальных систем развития общества в любой стране, любой культуре и во все времена. Оно специфично в том, что одновременно выступает как часть всего образования, является основой любого вида образования, включает в себя все виды образования, самоорганизуется по закономерностям педагогики и философии образования. Сущностной его характеристикой является направленность на подготовку специалиста, способного создать благоприятные условия взаимодействия позитивно изменяющихся людей, групп, коллективов. При этом деятельность специалиста не является самостоятельной ни по содержанию и методам, ни по собственным усилиям. Содержанием деятельности педагога являются знания, уже добытые другими людьми известными научными методами. Педагогу при их объяснении часто приходится следовать за деятельностью исследователей, повторять их действия, комментируя их. Одновременно ему приходится следовать и за деятельностью обучаемых, управлять ими, учитывая специфику, возможности, трудности, с которыми те могут встречаться. Соответственно педагогическая деятельность является метадеятельностью двойного порядка.
В педагогическом образовании в эту деятельность включаются преподаватели, методисты, действия которых направлены на формирование метадеятельности будущих учителей. Таким образом, возникает метадеятельность тройного порядка [1, с. 144].
Еще одной характеристикой педагогического образования является его различие в разных социокультурных пространствах, в которых возникает необходимость приспособления его к национальным культурным ценностям, ментальным особенностям, стилю жизни отдельных народов, представители которых обучаются в вузах, колледжах, училищах в системе непрерывного образования.
Если три первые характеристики достаточно изучены, то национальные проблемы педагогического образования находятся на стадии первичного внимания, обыденного сознания или практических затруднений. В современном представлении этой проблемы задачей университетов считается развитие мыслительных способностей студентов, дающих им возможность входить в традиционные типы культуры, развивать их дальше и создавать собственную внутреннюю культуру, сообразную с культурой своего народа, страны, в которой они живут [2, с. 53].
Одной из малоисследованных областей такой системы университетского образования является национальная система педагогического образования. Хотя она до сих пор не утвердилась как самостоятельная область педагогического исследования, на практике имеет свою богатую историю, традиции и тенденции развития. Можно сказать, что педагогическое образование имеет типичные специфические черты во всех национальных регионах. К ним можно отнести: обучение на родном языке, приобщение к национальной культуре, трудности обучения на неродном языке, обучение в малокомплектных школах, нехватка квалифицированных специалистов и т. д.
Но специфические черты в самых противоречивых нюансах обнаруживаются в многонациональных регионах, к которым относится республика Дагестан, на территории которой проживает более тридцати коренных народов и этнических групп. По конституции и «Закону об образовании Российской Федерации» каждый из этих народов в небольшой республике имеет право на свою национальную школу и систему подготовки педагогических кадров для нее. По современным представлениям о национальной школе - это начальная школа на родном языке и изучение родного языка и литературы в старших классах. В Дагестане в настоящее время функционируют такие школы на четырнадцати языках коренных народов, имеющих письменность. А для остальных народов не созданы национальные школы в связи с отсутствием письменности. А как создавать школы на устном разговорном языке и на основе традиционной культуры народа, пока не придумали. Соответственно инкультурация детей у бесписьменных народов пока остается прерогативой социокультурного пространства, если народ проживает компактно, и почти теряется для них в многонациональных анклавах.
Поскольку инкультурация в социокультурном пространстве проходит как естественная социализация и не требует специальной организации, для нее не готовятся педагоги. Цели, принципы, содержание и методы педагогического образования, адекватного условиям естественной инкульту-рации, так же до сих пор не разработаны, но очень важны. Как говорил
известный этнопедагог Г. Н. Волков, чтобы узнать народ, надо узнать его систему воспитания [3, с. 236].
Решение этих проблем может быть найдено на основе анализа и выявления опыта и тенденций развития системы подготовки педагогических кадров в многонациональных регионах России. Анализ истории развития национальных школ и системы подготовки учителей для нее в многонациональной республике Дагестан позволяет выделить несколько этапов по превалирующим функциям ценностей культуры и способам приобщения детей и молодежи к ним.
На первом этапе педагогической деятельностью по социализации детей спонтанно или целенаправленно занимались родители в многодетной семье и более опытные люди в роду, селе в различных сферах жизни, культуры, труда, спорта, искусства. Она осуществлялась в трудовых процессах, в художественных промыслах, на годекане, в соревнованиях, на праздниках. Выделялись педагоги на основе мастерства в своем деле, но их влияние не имело научного обоснования, возможность обобщения и повторения в разных или в аналогичных ситуациях. Каждый народ Дагестана имел свои обычаи, традиции, ремесло и относительно схожие нравственные нормы.
Целенаправленная подготовка учителей возникла в период распространения в Дагестане мусульманской культуры. Интересно, что методика подготовки учеников у известных арабских и местных ученых - религиоведов совпала с народными традициями, отличающимися уважением старших и стремлением народов к знаниям. Даже индивидуальная форма обучения соответствовала установившемуся у горцев мнению о том, что учеными, образованными людьми могут быть не все, а особо одаренные, одержимые люди. Да и обиходная жизнь и формы труда горцев в то время не требовали профессионально подготовленных специалистов.
В арабской, а впоследствии и мусульманской образовательной практике, которую переняли как образцовую в Дагестане, была выработана своеобразная техника передачи знания от учителя к ученикам с особыми условиями ссылки на учителя и присвоением права последующей передачи другим. Так знаток, учитель (равви, мударрис, касс, ахбари, шейх, устаз, алим) передавал свое знание ученику, указывая путь получения своего знания от алима, устаза. Ученик демонстрировал свое понимание, точность воспроизведения информации и получал от учителя дозволение (иджаза) передавать полученное знание другим лицам со ссылкой на своего учителя.
Таким образом ученики приобретали навыки профессиональной педагогической профессии. В последующем практиковались разные формы передачи знаний и подготовки учителей: устная передача (хабар), подкрепление (новый учитель давал свои разъяснения полученного им знания), сочетание устной и письменной передачи знаний, получение знаний путем обмена письмами (мукатаба), передача рукописных книг (мунавала), передача книг по завещанию (васийа), обнаружение и использование библиотеки учителя после его смерти (виджада), переписка учениками известных книг учителя
для собственного использования [4, с. 259-261]. Такая своеобразная система педагогического образования сложилась в медресе и школах ученых и существовала в Дагестане еще в XIX века, периода открытия советских школ и системы образования. Однако ни в содержании, ни в методах и формах этой системы педагогического образования даже не упоминались проблемы национальной культуры, ментальных черт, национального характера.
Первые систематизированные попытки приспособления арабской системы педагогического образования в Дагестане связаны с созданием на основе арабской графики алфавитов национальных языков (аджам) и подготовкой учителей родного языка и коранических учений на родных языках народов Дагестана. В личных библиотеках известных просветителей (пока закрытых и сохраняющихся у их потомков) в мечетях, музеях и архивах Дагестана сохранилось большое количество школьных учебников и методик обучения, составленных дагестанскими учеными и написанных от руки на аджаме родных языков народов Дагестана. Эти методики и деятельность ученых по подготовке учителей в этот период можно считать также педагогическим образованием.
Третий этап развития педагогического образования как национальной системы связан с деятельностью дагестанского просветителя А. А. Тахо-Годи, который в числе первых задач просвещения народов Дагестана поставил «подготовку и переподготовку передовой части старых педагогических кадров и создание новых кадров из представителей всех народов Дагестана» [5, с. 12]. При этом он обосновывал принципиальные положения новой национальной системы подготовки педагогических кадров: подготовка учителя - национала, знающего культуру народа, на языке которого ведется обучение в школе; организованное использование этнокультурной среды для народов, не имеющих письменности; принцип родного языка; переподготовка учителей старой конфессиональной школы; использование культурного опыта приглашенных из России учителей; постепенное создание в республике педагогических институтов, педагогических комбинатов и училищ, системы непрерывного педагогического образования, способного разрешать проблемы национальной школы [6, с. 12-15]. Опыт, накопленный в Дагестане по созданию национальной системы подготовки педагогических кадров, А. А. Тахо-Годи перенес и на Российские масштабы во время работы в центральном научно- исследовательском педагогическом институте национальностей (ЦНИПИН). Основными направлениями работы этого института были определены: поднятие квалификации национальных кадров, укрепление отделов образования квалифицированными кадрами, поднятие качества педагогической и учебной литературы, коре-нация родных языков и обеспечение национальных школ педагогическими кадрами [7, с. 351].
За короткое время в 1920-40 гг. в Дагестане были открыты 5 педагогических училищ, педагогический институт, женский педагогический институт,
институт повышения квалификации с заочным обучением для работающих учителей, институт национальных школ, издательство педагогической и учебной литературы.
Особым периодом развития национальной системы педагогического образования являются 1960-90 гг., когда наблюдался ряд противоречивых явлений.
Так проблемы подготовки педагогических кадров были предметом постоянного внимания партийных и государственных органов, однако аспект создания этнокультурной школы и подготовки национальных кадров, хорошо знающих культуру своих народов и способных развивать его, даже не был обозначен.
В отчетах о работе университета и пединститута была выражена озабоченность о качестве преподавательского состава и выпускников, но забота о национальных кадрах ограничивалась подготовкой учителей родных языков шести народов, имевших письменность, и установлением квот для разных народов при приеме абитуриентов в институты и училища. Проблема национальных школ также упоминалась в связи с изучением языков.
Если в 1930-е г. в Дагестане обучение велось на языке семнадцати народов, то в 1960-е г. количество школ на родном языке сократилось до 16%, а в поселках и в городах вовсе закрылись, что сделало проблему подготовки учителей для национальных школ неактуальной.
Дальнейшие поиски образа национальной школы ограничились изучением родного языка, а не культуры народов, что также свело подготовку национальных кадров к подготовке учителей шести письменных родных языков на русско-дагестанском отделении филологического факультета университета.
В системе подготовки учителей в университете сложилось ошибочное мнение о том, что специалист, владеющий научными знаниями, может работать в школе и без педагогической, методической и культурологической подготовки.
За 1960-80-е гг. в три раза возросло количество учителей, выпускаемых двенадцатью факультетами пединститута и девятью факультетами университета, что значительно превышало потребность школ в учителях с высшим образованием, но около половины из них не являлись или уходили из национальных школ, так как не были готовы работать в условиях этнокультурной среды этих школ.
Хотя в отчетах о работе университета и пединститута и не упоминается их роль в подготовке национальных педагогических кадров, такую роль играло заочное обучение учителей, работающих в национальных школах и обеспокоенных проблемами сохранения и развития национальных культур, доля которых в общем контингенте составляла более 65%, а успешность завершения учебы была в пределах 93%. Более близкой к решению национальных проблем педагогического образования оказалась работа института повышения квалификации учителей по пяти формам обучения, где пятнад-
цать категорий педагогов испытывали трудности в решении проблем национальных школ. Однако на фоне этих противоречий следует отметить что университет и пединститут обеспечивали школы республики педагогическими кадрами. Анализ и обобщение результатов работы педагогического образования в Дагестане 1960-1980 г. позволяют выделить ряд направлений для решения проблем подготовки учителей для национальных школ, хотя они работниками вузов и не воспринимались как проблемы национального педагогического образования:
- учет соотношения национального состава в приеме абитуриентов в профессиональные учебные заведения;
- подготовка учебников и методической литературы на национальных языках для школ, вузов и педучилищ;
- исследование проблем национальных культур и языков;
- усиление профориентационной работы в районах с нехваткой педагогических кадров;
- организация педагогической практики студентов в сельских школах с контактным проживанием отдельных народов;
- организация заочного обучения учителей школ, нуждающихся в помощи в решении специфических национальных проблем образовании;
- организация работы народного университета педагогических знаний в опорных школах в помощь работающим учителям в разрешении проблем национальной школы;
- организация спецзанятий со студентами по проблемам регионального и национального компонентов образования [8].
Однако, все они в совокупности не смогли привести к идее создания этнокультурной школы, способной сохранять и развивать национальную культуру, помогать детям утверждать свою этническую идентичность и формировать национальный характер. Только такая школа потребовала бы создания адекватной системы подготовки педагогических кадров.
Анализ накопленного опыта и истории становления и развития педагогического образования в многонациональных регионах позволяет выделить ряд причин, помешавших созданию этнокультурной школы и системы подготовки педагогических кадров для нее.
Так на начальном этапе социализации педагогическое образование сложилось в форме народных традиций и еще не потребовало обобщения и поиска более общих закономерностей народного воспитания.
На этапе распространения мусульманской культуры и специфических методик передачи знаний национальные проблемы образования также не могли возникнуть, поскольку в религиях нет национальностей, а все люди равны в своей вере. Опыт частных школ ученых нельзя было собрать и обобщать, так как они до сих пор закрыты для общего доступа.
В советское время целью воспитания был образ советского человека, так же одинакового для всех. В этой связи государство старалось всячески ограничивать права народов на свои школы, свою культуру и свою менталь-
ность. Поэтому национальная школа превратилась в школу с изучением родного языка для тех, кто создал свой грамматический язык.
Кроме того, передовая интеллигенция малочисленных народов под влиянием более распространенной культуры и идеологии особо и не старалось возрождать и развивать родные языки и культуру, которые надо было начинать от школы и учителей.
Поскольку подготовка педагогов для национальной школы зависит от количества, содержания, методов и форм работы самих школ, а их созданию мешали описанные выше причины, до сих пор национальная система педагогического образования осталась неполноценной и особо не значимой.
Проведенный ретроспективный анализ работы педагогических учебных заведений, системы повышения квалификации учителей позволяет определить следующие тенденции развития педагогического образования в национальных регионах России:
- ориентированность начального образования и системы подготовки кадров для него на этническую культуру, как базовый компонент ценностей личности;
- использование опыта традиционной национальной социокультурной жизни и устного разговорного языка в подготовке учителей национальной школы для этносов, еще не создавших свою письменность;
- направленность профессиональной подготовки учителей для национальной школы на формирование этнического характера, народного патриотизма и этнической идентификации;
- открытость профессионального поведения учителей национальных школ иным культурам и способность оценивать свою и иные культуры в сравнительном анализе;
- готовность студентов национальных вузов изучать, сохранять и развивать культуру своего народа в едином сообществе культур других народов в своем регионе, в республике, стране.
Дальнейшее развитие системы подготовки педагогических кадров для национальной школы в демократическом обществе должно быть ориентировано на использование влияния национальной, культурной традиции на идентификацию личности, сохранение и развитие устных и письменных языков малочисленных народов как важных факторов оценки истории всего человечества, организацию учебного познания с учетом ментальных черт познания мира отдельными народами, взаимосвязь народных и религиозных традиций в нравственном опыте жизни народов, толерантный характер межнациональных отношений малочисленных народов.
Библиографический список:
1. Нюдюрмагомедов, А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании. [Текст]/ А. Н. Нюдюрмагомедов - Махачкала, 1998. - 190 с.
2. Давыдов, Ю. С. Власть культуры в университете. [Текст]/ Ю. С. Давыдов, -Пятигорск, 2004, - С. 280.
3. Волков, Г. Н. Этнопедагогическое осмысление общечеловеческих ценностей [Текст]/ Г. Н. Волков // Развитие личности, 2003 - № 2.- С. 335-243.
4. Очерки истории арабской культуры У-ХУ вв. - М., 1982. - 440 с.
5. Десять лет автономии ДАССР. - Махачкала, 1931. - 56 с.
6. Таха-Годи, А. А. К десятилетию ДАССР и просвещение национальностей [Текст]/ А. А. Таха-Годи. - 1931 - № 1. - С. 12-15.
7. Магомедов, А. А. Алибек Тахо-Годи [Текст]/ А. А. Магомедов. - Махачкала, 1993 - 420 с.
8. Отчеты Даггосунивеситета, Даггоспединститута за 1960-1980 годы.
УДК 378.142
Абельбейсов Владимир Алексеевич
Аспирант кафедры социологии, социальной работы Российского государственного социального университета, abel85.85@mail.ru, Москва
СОЦИАЛИЗАЦИЯ СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ: ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Abelbeisov Vladimir Alekseevich
RSSU, abel85.85@mail.ru, Moscow
socialization of orphans and abandoned
CHILDREN: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS
Социальное сиротство, безнадзорность и беспризорность - эти тревожные явление становятся в последнее время предметом пристального внимания государства. Ведущим аспектом деятельности государства становится политика в области социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (социальные сироты, выпускники домов-интернатов). В результате исследования в области постинтернатной социализации и адаптации детей-си-рот, выпускников домов-интернатов, как России в целом, так и в субъектах РФ, в частности видно, что государство стремится создать все необходимые условия для интеграции и социального функционирования выпускников в обществе, разрабатывает и применяет на практике новые пути и способы работы с данной категорией граждан. Так, на уровне Российской Федерации можно отметить, что принятая в России законодательная база по социальной защите выпускников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, гарантирует права выпускников практически во всех жизненно важных сферах. Данная категория находится на полном государственном обеспечении. Государство всячески способствует выпускникам в социальной адаптации и 142
