CC BY
140
Т. Н. Солдатенкова, В. А. Жеребов
ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В РКИ: ПОДХОД МНОЖЕСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА
TATJANA N. SOLDATJENKOVA, VLADIMIR A. ZHEREBOV TRADITIONS AND INNOVATIONS IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE:
THE MULTIPLE INTELLIGENCE APPROACH
Татьяна Николаевна Солдатенкова
Доктор наук, профессор, адъюнкт-профессор, заведующая департаментом «Языки и Регионы» Лёвенского Католического университета (Бельгия), председатель бельгийского отделения МАПРЯЛ (Фландрия), директор Центра Российских Исследований ► Tatjana.Soldatjenkova@ arts.kuleuven.be
Владимир Алексеевич Жеребов
Аспирант кафедры Славистики и Восточной Европы Лёвенского Католического Университета (Бельгия) ► Vladimir.Zherebov@ student.kuleuven.be
В статье рассматривается связь процессов развития методики обучения иностранным языкам со структурным, функциональным и когнитивно-коммуникативным направлениями теоретической лингвистики. Особое внимание отводится подходу Множественного интеллекта, разработка которого актуальна по применимости к большим группам учащихся, которые составляют наиболее распространённую форму обучения русскому языку за рубежом. Образец методической разработки, данный в конце статьи, может быть использован не только как конкретный материал обучения, но и как исходное положение для совершенствования предлагаемой методики.
Ключевые слова: теоретическая база и методическая интерпретация; коммуникативность и семантика языка; теория множественного интеллекта и ее методическое применение.
The following paper considers a link between the development of methods of teaching foreign languages and structural, functional, cognitive and communicative approaches in theoretical linguistics. The Multiple Intellect approach appears in the spotlight, as its development is of current interest in order to deal with the larger groups of students, which are most frequent in Russian as a foreign language teaching practice abroad. A methodological example, provided in the paper can be used as a practical material for teachers and above that, it provides the basis for development of such methodology.
Keywords: theoretical base and methodological interpretation, communicativeness and semantics of language, multiple intellect theory and its practical application.
Когда в конце девятнадцатого века лингвисты и специалисты по языкам думали о том, как улучшить преподавание языков, они обращались к общим принципам и теориям о том, как человек овладевает языком, каким образом языковая компетентность представлена и организована в памяти, какова структура самого языка. Прикладная лингвистика, в лице Henry Sweet (1845-1912), Otto Jespersen (1860-1943), Harold Palmer (1877-1949), использовала различные теоретические подходы для разработки программ, курсов, материалов по обучению языкам. Несомненно, множество конкретных деталей осталось за рамками их исследований, и не все предложенные ими методы прошли испытание временем. Основоположники прикладной лингвистики старались найти рациональное решение вопроса о принципах выбора языкового материала, последовательности представления лексики и грамматики. Ни один из них не видел в существующих теориях и подходах идеального воплощения своих идей. И несмотря на то, что за истекшее время
философия языка обогатилась новыми теориями, нашедшими свое применение в практике преподавания иностранных языков, вопрос о выборе и поиске наиболее эффективных методов обучения сегодня столь же актуален, как и тогда.
Разработка новых дидактических идей непосредственно связана с развитием теоретической лингвистики, философии языка. Слабый теоретический фон ведет к бессвязному, бессистемному методу обучения, созданию плохо построенных пособий. Любой дидактический материал отражает в первую очередь определенный взгляд на сущность языка. Если метод преподавания, как, например, метод Опоры на физические действия (Total Physical Response), основывается на таких командах, как: Подойдите к доске; Закройте дверь; Поднимите правую руку, то за этими выбранными структурами скрывается теоретическая трактовка языка как структуры. Центральное место в этой структуре отводится глаголу, который считается центром предложения и фразы. Из чего следует: используя императивные конструкции, можно обучить не только основным языковым структурам, но и значительному количеству лексики. Подход Опоры на физические действия исходит из положения об имитации в процессе обучения языку процесса усвоения родного языка детьми: дети учатся языку, выполняя просьбы/команды старших.
Любой теоретический подход открыт для методической интерпретации. Опираясь на него, мы получаем метод. Метод, в отличие от подхода, не свободен, он четко фиксирован. В его содержание входят указания о составе и организации дидактического материала, о роли преподавателя и ученика. Так, например, в упомянутом выше методе Опоры на физические действия преподаватель играет главную роль, он ведет процесс обучения, роль ученика достаточно пассивна. Итогом разработанного метода является технология преподавания — детальные разработки представления грамматического и лексического материала, упражнения по его отработке, указания к действиям преподавателя.
Попытка прояснить связь между теорией языка и соответствующим ей подходом была предпринята в 1963 году американским лингви-
стом Эдвардом Энтони (Edward Antony) [17: 19]. Подход в его понимании содержит теоретические представления о языке как таковом и о процессе его усвоения. Относительно теоретической сущности языка в дидактике известно по крайней мере три установившиеся точки зрения.
Первая точка зрения со структурализмом, где язык рассматривается как система структурно связанных элементов, использующихся для кодирования значения. Целью обучения служит усвоение учащимися компонентов этой системы, которая, в свою очередь, подразделяется на фонологический (фонемы, аллофоны), грамматический (фразы, предложения), лексический (лексика, грамматические и структурные слова) компоненты, а также компонент грамматических операций (добавления, перестановка, трансформация элементов). На его основе в 50-е годы был разработан американскими учеными Ч. Фризом и Р. Ладо [7] Аудиолингвальный метод (Audiolingual Method) — один из самых распространённых в мире методов обучения. Суть его состоит в том, что язык трактуется как составная часть «поведения» человека, которому следует обучить. Язык в соответствии с данным методом обучения должен быть представлен в виде «небольших по объему и градуированных по трудности структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации» [2: 18]. Важную роль здесь играет имитация, дрилл. Небезынтересно упомянуть, что еще в 50-е годы Р. Ладо писал о том, что изучение языка неразрывно связано с проникновением в культуру народа, определяющую систему понятий изучаемого языка, и разработал систему элементарных значимых частиц культуры, так называемые EMU (elementary meanings units).
Философии структурализма обязаны упомянутый выше метод Опоры на физические действия [3; 4] и Тихий метод К. Гаттегно [9]. Системность языка сочетается здесь с таким подходом обучения, при котором основную роль играет учащийся. «Тишайшая» роль отводится преподавателю, старающемуся всеми способами помочь учащемуся «решить проблему», т. е. овладеть какой-либо частью структуры языка.
Вторая точка зрения на сущность языка, представленная функциональным направлением, связана с его пониманием как механизма, который используется для выполнения различных функций и сопутствующих им значений, как, например, выражения возможности / невозможности, необходимости, желательности и т. д. Коммуникативность и семантика языка занимают в теории функционализма главное место. Представление грамматики здесь вторично: материал организован по принципу «от значения к форме». Сам по себе коммуникативный метод вырос из нужд Евросоюза в семидесятые годы, когда западноевропейские страны стали испытывать потребность в обучении взрослых людей иностранным языкам. Коммуникативный подход Д. Гаймса [13] явился следствием противодействия теории языковой компетентности Н. Хомского. Коммуникативная компетентность Д. Гаймса описывает знания говорящего — язык и культуру, которые необходимы ему для успешной коммуникации в обществе. Теория Хомского исходила из абстрактных языковых знаний говорящего, необходимых для продуцирования грамматически правильных предложений. В России в это же время, или даже чуть раньше, коммуникативный метод был разработан основателем липецкой методической школы Е. И. Пассовым. Именно в это время Советский Союз вкладывал значительные средства в развитие РКИ.
И все же работа, которая оказала наибольшее воздействие на развитие коммуникативного метода, принадлежит британскому ученому Д. А. Вилкинсу [22]. На основе проведённого им анализа коммуникативных значений, необходимых учащемуся для понимания языка и самовыражения, были разработаны сертификационные уровни владения иностранными языками
Важное место в теории коммуникативности занимают работы английских ученых М. Хэллидея [10; 11; 12] и Анри Виддовсона [19]. Согласно Хэллидею, только в процессе употребления языка можно изучить все функции и все компоненты языковых значений. В своей книге «Обучение языку через коммуникацию» Виддовсон [Ibid.] произвёл анализ отношений между лингвистиче-
скими системами и их коммуникативной ценностью в тексте и дискурсе.
Наряду с коммуникативным подходом как таковым в конце семидесятых годов преподавателем испанского языка в Калифорнии Т. Тереллом (Tracy Terell) и лингвистом Стефаном Крашеном (Stephen Krashen) был разработан Натуральный подход (The Natural Approach) [14]. Корнями этот метод уходит в конец девятнадцатого — в начало двадцатого века, когда противниками формального (классического) образования он был выдвинут в качестве разновидности Прямого метода (Direct Method)), который опирался на процесс обучения, имитирующий процесс усвоения детьми родного языка. Важная роль в нём отводилась монологам преподавателя с последовательным повторением текста, формальным вопросам и ответам, правильности произношения. Натуральный Подход делает ударение на input data, на т.н. входных данных. Учащийся, прежде чем он сам начинает говорить, проходит посредством слушания долгий период привыкания к языку. Наряду с коммуникативностью важное место в этом методе обучения отводится пониманию языка.
В рамках теории функциональности разработаны для множества языков программы по обучению официантов, сотрудников гостиниц, врачей и т. д.
Третья точка зрения трактует язык как механизм взаимного влияния людей друг на друга в процессе диалога. В дидактике преподавания иностранных языков эта теория известна под названием «интерактивность» (Interactional view). Язык здесь рассматривается как средство для создания, развития и поддержания социальных отношений. Под интерактивностью подразумевается взаимодействие читателя и автора произведения, или адресата в письме. Интерактивное направление получило развитие в теории преподавания иностранных языков в 1980-е годы, оно объединяет различные подходы. Размеры статьи позволяют рассмотреть лишь некоторые из них.
Подход с опорой на коммуникативные задания (Task-Based Language Learning) представляет собой набор коммуникативных задач, которые преподаватель предъявляет студентам. В поис-
ке правильного решения учащиеся выполняют речевые и неречевые (жесты, мимика) действия, вступают в контакт друг с другом, с другой группой учащихся, с преподавателем. В задачи этого подхода не входит строгий отбор и организация учебного материала. Подразумевается, что формирование компетенции на иностранном языке требует в первую очередь создания условий для успешного решения коммуникативных задач, а не систематизации языковых явлений. Грамматическая компетентность стоит в этом подходе на втором месте.
Подход с опорой на коммуникативные задания получил в конце восьмидесятых — начале девяностых годов широкое распространение. Более полную информацию читатель найдет в работах английских педагогов-супругов Виллис [20,21], а также в работе учёных Бигейта, Скехана и Свайна [5].
Нейролингвистическое программирование (Neurolinguistic Programming). Этот подход был разработан в середине семидесятых годов американскими психиатрами Джоном Гриндером И Ричардом Бандлером (Jonh Grinder, Richard Bandler). Учёные исследовали поведение и речь людей, добившихся в жизни больших успехов, и пытались выяснить природу коммуникации, ведущую к таким достижениям. Метод достаточно сложен, а вот расшифровка названия проста. Нейро — относится к процессам мышления и восприятия, а лингвистический — к языковым моделям, играющим важную роль в достижении успешной коммуникации. Только позже этот подход нашёл применение в преподавании иностранных языков. Центральное место в этом подходе занимает раскрытие и активизация резервных возможностей личности в процессе погружения в иноязычную языковую среду. Например, преподаватель может предложить студентам почувствовать в русском языке категорию «состояния», которая выражается глаголами несовершенного вида. Эту категорию он иллюстрирует эпизодом поедания вкуснейшего куска торта. Преподаватель, активизируя свои рецепторы вкуса, начинает монолог о том, что он чувствует при поедании куска торта. Затем он разыгрывает этот
монолог со студентами, прося их повторить, дополнить. Затем основные словосочетания с глаголами, типа откусываю кусок, слюнки текут, кусок тает во рту, исходит аромат и т. д., записываются на доске. В конце занятия студентам предлагается описать свои чувства и состояние, когда они делают что-либо другое, например, при прослушивании хорошей музыки.
Литературу о применении Нейролингви-стического программирования в обучении иностранным языкам читатель найдёт в работах английских ученых [15; 16].
Одним из интереснейших методов обучения последнего десятилетия является подход Множественного или Многогранного интеллекта (Multiple Intelligences, MI/МИ), на основе которого пересмотрены программы в некоторых ведущих американских школах [17: 117]. В данной статье предпринимается попытка рассмотреть применение этого подхода при обучении РКИ. Наш выбор объясняется насущной и постоянной проблемой, с которой сталкиваются преподаватели языковых курсов во многих странах западной Европы, таких, например, как Бельгия и Голландия, где работать приходится с большими группами (до 35 человек в группе) учащихся разных возрастов (от 16 до 80), разного уровня образования (от рабочих до специалистов высокого уровня) и разных языковых способностей.
Подход Множественного интеллекта основан на философии обучения, трактующей присущий человеку интеллект как множество эквивалентных интеллектов, которые необходимо в первую очередь осознать и затем продолжать развивать в процессе обучения. Этот подход был в восьмидесятых годах разработан в рамках когнитивных наук американским учёным Говардом Гарднером [8] в противовес классическому IQ тесту, основанному на идее единственности, врождённости и неизменности интеллекта. Гарднер заметил, что IQ тест измеряет только логические и языковые способности, в то время как педагогическая практика показывает, что люди приобретают знания многими различными способами. Следовательно, человеческий мозг обладает ещё и другими эквивалентными типами интеллекта.
По мнению Г. Гарднера, неправомерно утверждать, что ребёнок, медленно запоминающий таблицу умножения, менее умен, чем ребёнок с быстрой памятью. Вполне возможно, что медленное запоминание помогает ребёнку постигнуть логические операции, стоящие за математической системой умножения. Гарднер утверждает, что всем людям присущи все типы или всё множество интеллекта. Различие же состоит в степени обладания и в комбинации типов интеллекта. Одним из постулатов подхода Множественного интеллекта является убеждение в том, что все типы интеллектуальных способностей можно и необходимо развивать. Другими словами, подход МИ принадлежит к группе методов обучения, внимание которых сосредоточено на различиях между учащимися и необходимости учитывать эти различия в процессе обучения.
Итак, Г. Гарднер различает восемь относительно автономных типов интеллекта.
1. Лингвистический тип интеллекта (способность творчески пользоваться языком, как, например, писатели, журналисты).
2. Логико-математический тип интеллекта (как, например, у инженеров, специалистов по информатике).
3. Пространственный тип интеллекта (формирование ментальных моделей мира, как, например, у архитекторов, скульпторов, художников).
4. Музыкальный тип интеллекта.
5. Телесно-кинестетический тип интеллекта (хорошая координация тела, как, например у спортсменов).
6. Межличностный тип интеллекта (способность работать с другими людьми).
7. Внутриличностный тип интеллекта (способность понимать самого себя и применять успешно свои таланты).
8. Естествоиспытательский тип интеллекта (способность понимания и создания моделей природы).
Вкратце теория процесса обучения у Г. Гарднера выглядит следующим, на наш взгляд, чрезвычайно элегантным образом. Отправной точкой служит общепринятая точка зрения [18], в соответствии с которой интеллект содержит т.н. фактор общего интеллекта G — упрощенно говоря,
среднее арифметическое из суммы всех возможных человеческих интеллектов. У Гарднера фактор G — это среднее арифметическое из множества (их 8) автономных типов интеллекта или интеллектуальных способностей. На вершине фактора G находится наиболее развитый тип интеллекта какого-либо индивидуума. Соответственно фактор G соотносит высшую точку интеллекта (G+) с высокой скоростью и эффективностью невраль-ных процессов. Чем выше фактор G у индивидуума, тем выше скорость и эффективность головного мозга в выполнении когнитивных операций. Учитывая множественность интеллекта, получается, что скорость и эффективность невральных процессов будет выше, когда наиболее эффективно будет использоваться один из самых развитых типов интеллекта; так если, например, у учащегося наиболее развит музыкальный тип интеллекта, то этот человек быстрее и наиболее эффективно овладеет языком, если процесс обучения будет протекать в музыкальном оформлении.
Язык, по Гарднеру, соотносится не только с лингвистическими способностями, он охватывает все множество интеллекта, т. е. все восемь составных его частей, поэтому в подходе МИ отсутствуют цели только для развития лингвистических способностей. Целью служит холистическое развитие личности. К сожалению, чёткая структура и конкретное содержание курса автором не представлены. Для восполнения этого пробела в области преподавания языков в рамках МИ последователями была разработана последовательность этапов в обучении.
Этап 1. Пробуждение интеллекта. Посредством умственных возможностей и всех органов чувств — обоняния, осязания, зрения, слуха и вкуса — учащиеся должны открыть для себя новые аспекты какого-либо предмета.
Этап 2. Расширение интеллекта. Студенты развивают свои интеллектуальные способности посредством выбора предмета исследования, определения вместе с другими учащимися условий и контекстов употребления этого предмета.
Этап 3. Учи с умом, развивая ум (Teach with/ for the intelligence). На этой стадии студенты работают над индивидуальными заданиями, или в небольших группах над малыми проектами.
Преподаватель систематизирует полученный материал в диалоге с учащимися.
Этап 4. Трансфер интеллекта. Посредством рефлексии о пройденных трёх этапах учащиеся применяют полученные знания к реальным жизненным ситуациям. То, что в классической дидактике называется «выход в речь».
Наряду с последовательностью этапов обучения была также разработана таксономия (систематизация и классификация) организации учебного процесса [6: 1-14]. Пределы статьи позволяют привести лишь часть из неё:
языковые способности (лекции, дискуссии в больших/малых группах, книги, языковые задания, языковые игры, прослушивание дисков, доклады студентов, рассказ/пересказ, дебаты, изложение, запоминание, подготовка к изложению);
логические / математические способности (научная демонстрация, логические проблемы и головоломки, научное мышление, логико-последовательная презентация какого-л. предмета, кодирование информации, проблемы в повести/рассказе, вычисление, схематическая презентация);
пространственные способности (схемы, карты, диаграммы, видео, слайды, фильмы, выдумывание рассказов, телескопы и микроскопы, визуализация, фотографии, рисование, коллажи, оптические иллюзии);
внутриличностные способности (индивидуальные задания, индивидуальные проекты, программы для самообучения, дедуктивное обучение, изложение материала, постановка цели).
В соответствии с подходом МИ, преподаватель самостоятельно разрабатывает учебный материал, основываясь на вышеперечисленных инструкциях. Попробуем и мы это сделать. Для разработки возьмём трудоёмкую тему, но прежде подумаем о теоретической рамке подачи материала: будем предоставлять материал через структурность, функционализм или коммуникативность. По нашему мнению, центральное место в этом подходе занимает структура и развитие интеллектуальных способностей. Так как язык входит, по Гарднеру, во все восемь интеллектуальных способностей человека, то развитие интеллектуальных способностей будет неизбежно проходить через структуру языка. Следовательно,
философия, стоящая за этим подходом, трактует язык как структуру.
Одной из самых сложных тем первого курса является категория вида в русском языке. Разработаем первое занятие. Для начала кратко обговорим методику подачи данного языкового материала, вспомнив о том, что у несовершенного вида существует множество значений, а у совершенного вида есть только два значения — конкретно-фактическое и результативное значение. Эти значения пересекаются, поэтому многие лингвисты считают, что у совершенного вида есть только одно конкретно-фактическое значение [1: 19]. Самым трудным в усвоении аспектуальности русского глагола является так называемая конкуренция видов, т. е. когда в одной и той же ситуации можно употребить и глагол несовершенного вида в общефактическом значении, и глагол совершенного вида в конкретно фактическом значении. Например, встретив знакомого на пляже, можно спросить: Вы уже купались? (НСВ) или Вы уже искупались? (СВ). Идя от простого к сложному (вершина — видовая конкурентность), ограничим подачу языкового материала. На первом занятии, как правило, дидактическая литература рекомендует дать оппозицию процессного значения несовершенного вида и результативного значения совершенного вида. Нам кажется нелишним на первом занятии представить и оппозицию узуального и конкретно-фактического значения. Затем проведём опрос студентов о наличии у них талантов посредством вопроса «Что вы любите и умеете делать?». Представим, что в нашей группе находятся студенты, у каждого из которых наиболее сильно развит один из следующих (сокращённых) типов интеллектуальных способностей: лингвистических, логико-математических, пространственных и внутриличностных. Каждой из групп предоставим задания в соответствии с этапом 1 — Пробуждение интеллекта.
Группа 1 Лингвистических способностей. Попросим прочитать текст приблизительно такого содержания:
Каждое утро наш маленький сын просыпается в семь часов утра, но сегодня он проснулся в пять утра. Мой муж просыпается каждое утро тоже
в семь часов утра, а сегодня он проснулся, как и наш сын, — в пять часов утра. Каждое утро мы завтракаем в 7 часов 30 минут, но сегодня, потому что наш сын проснулся очень рано, мы позавтракали в 5 часов 30 минут. За завтраком мой муж долго пил кофе, ел бутерброды и читал газету. Через 2 часа он прочитал всю газету, выпил весь кофе, съел все бутерброды. Потом он почистил зубы и пошёл на работу.
В задании 1 попросим студентов ответить на вопросы, целью которых служит проверка понимания текста, типа Когда эта семья обычно просыпается? Когда они проснулись сегодня? Почему? и т. п. Во втором задании попросим составить пары похожих глаголов. В третьем задании попросим студентов подумать о различии в употреблении этих глаголов.
Группа 2 Логико-математических способностей. Этой группе предлагаем рассмотреть неупорядоченный перечень известных им глаголов с коррелятом совершенного вида, типа :
делать, написать, читать, пить, сделать, изучать писать, говорить, прочитать, сказать, брать, просыпаться, взять, проснуться, выпить, изучить.
В задании 1, составленном на родном языке учащихся, попросить студентов составить пары глаголов с одной и той же семантикой. У учащихся должно получиться все, кроме говорить — сказать и брать — взять — ничего дурного здесь нет, пусть останется интеллектуальный вызов. В этом же задании попросить студентов подумать и указать разницу в формировании каждой глагольной пары. Таким способом они сумеют самостоятельно выделить способы образования совершенного вида — приставочный, суффиксальный, приста-вочно-суффиксальный и др. В задании 2., предложив для рассмотрения несколько оппозиционных предложений, попросить учащихся сформулировать предположения о различии в значении и употреблении глаголов:
Миша читал книгу два часа. — Сейчас он больше не читает, он прочитал книгу.
Мой муж пил кофе 10 минут. — Кофе больше нет. Муж выпил (все / весь) кофе.
Каждое утро я просыпаюсь в 7 часов. — Сегодня воскресенье, я проснулся в 9 часов.
Каждый день = обычно я завтракаю в 8 часов. — Но сегодня воскресенье, поэтому я позавтракал в 10 часов.
Группа 3 Пространственных способностей. Учащимся этой группы предоставим задание 1-й группы Логико-математических способностей с той только разницей, что глаголы в нём будут представлены в некоем математическом пространстве, например:
читать делать (((просыпаться
сделать прочитать (^проснуться
Оппозиционные предложения второго задания группы Логико-математических способностей нужно постараться представить наглядно, например с помощью картинок. В зависимости от найденных иллюстраций предложения можно слегка изменить
Миша читал книгу два часа
А Маша уже прочитала книгу
Группа 4 Внутриличностных способностей. Предоставить первое и второе задания группы Лингвистических способностей, т. е. текст с употреблением видов глагола и формирование видовых пар. Третье задание может содержать информацию о временной структуре русских глаголов, например:
Задание 2. Прочитайте предложение, обращая внимание на время глаголов. Ваши выводы представьте в таблице:
Я работаю каждый день: Я сегодня работаю.
Я вчера работал. Я завтра буду работать.
— Вы прочитали эту книгу?
— Нет, я прочитаю её завтра.
— Да, я уже прочитал её.
Время глаголов
Глаголы группы А Глаголы группы В
Настоящее время: Настоящее время:
Прошедшее время: Прошедшее время:
Будущее время: Будущее время:
После работы в группах по интеллектам, где мы старались в соответствии с целями первого этапа обучения пробудить интерес у учащихся посредством предложенных им заданий, переходим ко второму этапу обучения. Напомним, что целью данного этапа является т.н. «расширение интеллекта»: студенты, делясь друг с другом своими находками и предположениями, должны установить условия и контексты употреблений исследуемого предмета. Для успешного выполнения этой задачи предлагаем переформировать группы, сформированные по интеллектам, в группы, содержащие по одному представителю каждого типа интеллектуальных способностей. В инструкции попросить учащихся обсудить результаты, полученные в работе групп по интеллектам в порядке «от значения к форме». Имеется в виду, что студентам вначале предлагается обсудить различия в употреблении глаголов, затем рассмотреть их морфологическое содержание и закончить работу рассмотрением временной схемы глаголов. Предполагаем, что представители всех групп будут иметь предположения об условиях и контекстах употребления глаголов совершенного и несовершенного вида, представитель группы Логико-математических способностей сможет внести дополнительную ясность по поводу формирования глагольной пары, т. к. его внимание посредством соответствующего задания (задание 1) было направлено на исследование способов формирования глагольного вида. Представитель группы Внутриличностных способностей сможет поделиться своими мыслями по поводу временной схемы, потому что именно этой группе было предложено исследовать временное употребление глаголов. Предполагаем также, что по всем поставленным вопросам у учащихся в процессе обсуждения возникнут вопросы и сомнения. Это должно, на наш взгляд, послужить сигналом
для перехода к третьему этапу обучения — Учи с умом, развивая ум. Центральное место на этом этапе отводится преподавателю — полученная от студентов информация корректируется и схематично суммируется на доске в том же самом порядке «от значения к форме». При этом на каждый этап должно быть отведено около двадцати минут. После трёх этапов предполагается сделать перерыв, а затем приступить к четвёртому этапу «Трансфер интеллекта».
Целью этого этапа служит перенос полученных знаний на реальные жизненные ситуации, т. е. то, что в дидактике иностранных языков принято называть «выход в речь». Поскольку на первых трёх этапах отсутствует отработка исследуемого материала, нам кажется необходимым ввести специальный тренировочный этап обучения, на котором с помощью различных, в зависимости от типа интеллекта, упражнений, дрилла и игр учащиеся смогут отработать и усвоить новый материал. Для ясности назовём этот этап четвёртым этапом, переместив таким образом «Трансфер интеллекта» в пятый этап обучения. Отработке нового материала считаем нужным отвести полный академический час классного времени.
На заключительном пятом этапе учащиеся посредством ролевых игр, диалогов и полилогов стараются применить полученные знания в ситуациях, близких к реальной жизни. Работа может проводиться как в группах каждого из типов интеллектуальных способностей, так и вне их. Существенным нам кажется наличие хотя бы одного-двух заданий для каждого типа интеллекта.
В заключение хотелось бы отметить наиболее сильные и слабые стороны подхода Множественного интеллекта. Безусловно, возможность систематически учитывать и использовать различия в интеллектуальных способностях учащихся относится к сильным сторонам этого подхода. Слабость нам видится в отсутствии ясной, выработанной связи между теорией Множественного интеллекта и конкретной теорией процесса обучения [17: 117], однако это и неудивительно, учитывая, что применение этого подхода в дидактике иностранных языков относится к недавнему времени.
