CC BY
133
ющим миром. Историко-географические знания дают возможность глубже понимать истоки и сущность нации, ее культуру и формируют основу национального самосознания. Компонент национального содержания образования способствует вхождению личности через усвоение национальных ценностей в современные мировые процессы. Важнейшими условиями успешной работы многонациональной школы являются постоянное внимание педагогов к внутреннему миру воспитанников, понимание индивидуальных, национальных и психологических особенностей учащихся и помощь в формировании культуры межэтнических отношений. Это связано с тем, что ребенок развивается в семейном окружении; в процессе общения с родителями, родственниками он с раннего возраста усваивает стереотипы этнического поведения, которые зачастую отличаются от общепринятых. Такое положение может вызвать неправильное восприятие окружающими, недопонимание во взаимоотношениях детей.
Целостный механизм, при помощи которого возможны разработка и реализация программы развития общего и национального образования в полиэтнических школах, может функционировать на трех уровнях - школьном, региональном и федеральном. При таком построении образовательного процесса меняется роль учителя, задача которого - помочь воспитаннику осознать себя как представителя той или иной культуры и построить мост к культурным ценностям других народов. итогом рассмотрения данной проблемы может стать вопрос о личности педагога (его профессиональной педагогической ментальности и компетенциях) и его роли в реализации принципа национального характера современного российского образования.
Литература
1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Нар. образование. 2000. № 2.
2. Полежаев Д.В. Национальный подход в образовании: ментальные основания / Д.В. Полежаев // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (28 - 29 апр. 2003 г.): в 2 ч. / под общ. ред. Л.И. Гриценко, Д.В. Полежаева. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. Ч. I. С. 33 - 39.
3. Полежаев Д.В. Психология социальной установки в контексте исследования ментальных феноменов / Д.В. Полежаев // Педагогические проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. / под ред.
Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. Вып. 3. С. 5 - 10.
4. Полежаев Д.В. Роль национального воспитания в духовном возрождении россии / Д.В. Полежаев // Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века: материалы. меж-регион. науч.-практ. конф. (28 - 29 апр. 1999 г.). Волгоград: Перемена, 2000. С. 51 - 54.
5. Этническая психология. М., 1984.
Mentality and national character of education
The phenomenon of mentality as the basic principle of national character of education is examined.
The levels of national character of education comprehension are marked out. The philosophic educational foundation of development of poly-ethnic Russian society are suggested.
Key words: mentality, philosophy of education, nation, principles of national character.
ка. колесннкова
(Санкт-Петербург)
тотальный кризис ОБРАЗОВАНИЯ
На основе ретроспективного анализа исследуется системный кризис современного образования как кризис качества обучения, ценностно-смысловой кризис, кризис профессионально-педагогической компетентности и т.п. Основой кризиса выделяется его отход от бытийности.
Ключевые слова: кризис образования, смыслы, ценности, качество образования, компетентность, бытийность.
Впервые кризис образования был обозначен как общая проблема в итоговом докладе международной конференции в Ви-льямсбурге (США, 1967 г.). Понятие «кризис» (от греч. - поворотный пункт, решение) используется обычно для обозначе-
© Колесникова И.А., 2009
ния тяжелого переходного состояния, связанного с негативными, порой катастрофическими явлениями распада, крушения. Например, в медицине это коренной перелом в течении болезни, после которого наступает или выздоровление, или смерть. В известной работе американского ученого Ф. Кумбса «Кризис образования. Системный анализ», ставшей знаковой для теоретиков образования всего мира, были конкретизированы основные причины кризисного состояния:
• невозможность образовательных учреждений удовлетворить резко возросшую тягу масс населения к обучению;
• недостаток средств и слабая материально-техническая база, не позволяющие системе образования в полной мере отвечать новым требованиям;
• консервативность, приверженность классическим формам и типам организации образования;
• инертность общества в отношении системы образования [1].
Спустя десятилетие в докладе Римского клуба «Образование без границ» (1979 г.) было констатировано, что существующие в мире образовательные системы в принципе не способны обеспечивать решение проблем, встающих перед обществом. В связи с этим родилась идея совместного международного поиска путей организации образования, инновационного по содержанию и способам [2]. Проблема качества образования обрела глобальный статус.
В 1990-е годы стала очевидной необходимость международного объединения усилий в формировании «общества знания» на основе идеи достижения равенства всех граждан в приобретении, актуализации и использовании информации. В докладе «Образование: сокрытое сокровище» (1993 г.) Международной комиссии по образованию для XXI в., возглавляемой Ж. Делором, образование рассматривалось как необходимое условие движения человечества вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости. В заглавие был вынесен один из основных тезисов доклада: время требует умения жить, постоянно обучаясь, познавая себя и открывая в себе таланты как сокровища, спрятанные в каждом человеке. Весте с тем были обозначены несоответствия между:
• глобальными и локальными проблемами, которые предстояло решать человеку;
• унификацией большинства сфер социальной жизни и уникальным характером каждой личности;
• традициями и инновационными тенденциями;
• необходимостью конкуренции и стремлением к равенству возможностей;
• лавинообразным развитием знаний и ограниченностью возможностей их усвоения человеком.
Включение образования в перечень рыночных услуг (1993 г.), породив эффекты его коммерциализации во многих странах, закрепило практику воспроизводства в системе обучения социального, культурного, информационного неравенства. Новый вид неравенства - информационного - во многом оказался обусловлен эффектом «цифрового разрыва» (digital divide), вызванного неравномерным распределением технических достижений между странами и людьми. Сегодня в мире обозначились колоссальные «цивилизационно-культурные ножницы» в диапазоне от неграмотных коренных жителей Африки, Австралии, Южной Америки до суперобразованных лауреатов Нобелевской премии. Элитное образование в мире получают всего около 2 - 5% учащихся. В результате колоссальной диспропорции между так называемым Севером, где сосредоточено до 96% интеллектуального потенциала человечества, и Югом, где живет 90% общего количества неграмотных на земном шаре (понятия «Юг» и «Север» все чаще используются в современной литературе вместо словосочетания «развитые и развивающиеся страны»). Четыре пятых человечества находится в научно-информационной зависимости от одной его пятой. Использование информационно-коммуникационных технологий, помимо дорогостоящего технического оснащения, требует соответствующего уровня подготовки пользователя, в том числе языковой. Хотя 80% объема программного компьютерного продукта в мире создается на английском языке, 75% населения мира им не владеют [3]. Таким образом, значительная часть жителей планеты по социальноэкономическим, лингвистическим, образовательным причинам выпадает из процесса компьютеризации.
Анализ общей ситуации доступа населения планеты к знаниям позволяет условно выделить группы, находящиеся в принципиально разных информационнообразовательных условиях.
1. Люди традиционного общества (коренное население Африки, Австралии, Южной Америки, некоторых восточных и северных регионов мира), сохраняющие и воспроизводящие на практике этнические модели воспитания и обучения предков.
2. Люди в силу своей неграмотности, малообразованности или крайней нищеты, не имеющие прямого доступа к источникам научной информации, а также к уровням образования, способным обеспечить достойное существование.
3. Люди массовой культуры, получившие образование в социально доступном им объеме и ограничивающиеся получением сведений об окружающем мире из СМИ, не склонные к глубокому анализу поступающей информации в силу соответствующих психологических установок.
4. Люди академической культуры, прекрасно образованные по меркам современного общества, способные критически отнестись к информации, поступающей извне, и продуцировать знания, имеющие образовательную ценность для других.
5. Люди закрытых сообществ (научных, религиозных, политических, духовных), имеющие возможность приобщаться к информации из источников, доступ к которым в принципе невозможен для посторонних, организующие свою специфическую (параллельную) систему обучения и воспитания.
6. Люди образовательных альтернатив, осознанно отвергающие принятые обществом информационно-образовательные нормы, в обучении и воспитании создавая собственные «правила игры».
7. Люди, сознание которых целенаправленно «контролируется» извне (например, находящиеся под влиянием тоталитарных сект), в силу чего определенная часть социально значимой информации оказывается для них заблокированной.
Люди виртуального пространства, попавшие в информационную зависимость от компьютерной техники и работы в глобальных сетях.
8. Люди информационно-образовательного влияния, способные оплатить доступ к любому уровню образования и практически к любой информации, имеющие возможность страте-
гического информационного влияния на общественное сознание через СМИ, распределяющие образовательные ресурсы, хорошо осознающие и формирующие национальный, государственный и международный контекст развития информационнообразовательных и информационнокоммуникационных процессов.
Суть мирового кризиса выразилась в прекращении поступательного развития системы образования, ее «устойчивом» отставании от жизни, неадекватной (порой противоположной по смыслу и результатам) реакции на потребности общества. Одним из наиболее серьезных последствий этого стал кризис качества обучения, проявляющийся в неспособности «учить всех всему» при сохранении результативности обучения. Причем под результативностью подразумевается усвоение некоего нормативного предметного содержания, а не подготовка человека к самостоятельному решению жизненно важных для него проблем.
Кризис обнаруживается в явлении «запаздывающего развития» образования. Современное научное знание и фактическое знание, которым владеет выпускник школы и вуза, все чаще вступают в противоречие. В силу опережающего роста объема прикладного и технологического знания фундаментальное знание постепенно вытесняется из содержания обучения на всех его ступенях, уменьшая внутренний потенциал развития интеллекта. Неклассические (постнеклас-сические) основания науки и классические основания системы учебных дисциплин в школе и вузе методологически перестают соответствовать друг другу. Во всем этом, как в зеркале, отражаются противоречия перехода общества к новому типу культуры, принципиально отличающемуся по механизмам наследования (от конфигуративного типа к пре-фигуративному, по терминологии М. Мид), формам выражения (экранная культура вместо книжной) и носителям информации (от бумажных - к цифровым, электронным).
В функциональном отношении кризис выливается в неспособность образования далее успешно выполнять возложенную на него обществом миссию. Это происходит вследствие:
• перегрузок, связанных с необходимостью образовательных учреждений решать большее количество вопросов, чем они способны в нынешнем состоянии (пе-
регрузка новыми функциями, задачами, расходами);
• недостатка времени для педагогического ответа на все новые и новые вызовы стратегического, тактического, сиюминутного плана;
• отсутствия внутренних ресурсов, достаточных для решения все усложняющихся социально-образовательных задач.
Кризис образования как социального института сопровождается кризисом научнопедагогического мышления. Педагогическая наука как инструмент рефлексии над происходящим все чаще обнаруживает неспособность объяснить педагогическую реальность в ее многогранности и полноте. Это проявляется в отсутствии адекватного научно-педагогического языка; в устаревших формах приведения теоретического знания к инструментальным формам с помощью предметных методик (А.Я. Да-нилюк); в неспособности дать организаторам образовательной практики опережающее знание. Наконец, в постмодернистском разрушении предметности самой педагогики как научного знания.
Образованию грозит ценностно-смысловой кризис. Для духовного производства, коим оно является, критерий немедленной практической пользы оказывается разрушительным. Как пишет академик А. Па-нарин, если образовательные «практики преобразовывают внешнюю, предметную среду, но не препятствуют нравственному одичанию человека, то мы в результате получаем свирепого дикаря с атомной бомбой в руках» [4]. Приобретая рыночную стоимость, обучение и воспитание постепенно утрачивают свое значение как общественная, личностная ценность. В глазах определенной части людей ценность сохраняет лишь документ об образовании, служащий пропуском в определенную социальную нишу. Формирование потребительского отношения к знаниям ведет не только к прагматизации мотивов обучения, но и к утрате привычных смыслов совместной работы педагогов и учащихся.
В префигуративном, информационном обществе профессионализм преподавателя перестает оцениваться в привычном диапазоне функций «передачи, трансляции опыта». Учащийся все чаще выступает в системе педагогического взаимодействия как человек, способный к самостоя-
тельному ответственному выбору и нравственной самоорганизации. Распространение среди населения опыта получения знаний с помощью мультимедийных и сетевых учебных программ усугубляет ситуацию отчуждения «индивида познающего», «человека обучающегося» от живых межче-ловеческих контактов. Это порождает кризис педагогических отношений, тысячелетиями составлявших основу образования, где главным считалась личность учителя, воспитателя.
Явление коммуникативного разрыва разных поколений в науке и образовании затрагивает представителей разных поколений педагогической профессии. Учителя и профессура старого закала, придерживающиеся классических взглядов, носители «старого» педагогического мировоззрения сохранили умение научить тому, чему считают нужным и знают сами. Педагоги новой формации часто прогрессивны во взглядах, хорошо чувствуют веяния времени, но в силу различных причин не владеют профессиональными навыками, позволяющими эффективно обучать и воспитывать.
По мнению министров образования, прозвучавшему на 32-й Генеральной конференции ЮНЕСКО по проблеме количества и качества педагогических кадров [5], «главный вьзов в сфере образования - учитель», остающийся для образования «и проблемой, и ее решением». Представляется, что, говоря о качестве педагогических кадров, следует различать квалификационный кризис, кризис компетентности и идентификационный кризис. Квалификационный кризис связан с исходно низкой квалификационной подготовкой работников образовательной сферы; с отсутствием в ряде стран и регионов достаточного количества школьных учителей и вузовских преподавателей, имеющих соответствующую профессиональную подготовку; с попытками в условиях нехватки учителей «совместить» в одном лице преподавание разных предметов. Во многом именно невысоким уровнем квалификации обусловлен низкий престиж учительства в глазах общества.
Кризис профессионально-педагогической компетентности (под компетентностью понимается способность выполнять основные профессионально-педагогические функции в соответствии с требованиями времени, реализуемая на практике) наиболее отчетливо проявляется в неготовности к ре-
шению современного образовательного проблем; в примитивизации задач, которые подчас вынужден решать квалифицированный преподаватель; в неадекватной оплате труда специалистов, способных действовать инновационно. Все это вызывает отток наиболее творческих и перспективных кадров из сферы образования и педагогической науки. Идентификационный кризис (социальнопсихологическое явление, получившее в современном обществе название «кризис идентичности», - это невозможность человека отнести себя к какой-либо большой или малой социальной группе, способной обеспечить ему понимание, поддержку, смысл существования) связан с потерей учительством профессиональной «определенности», исчезновением точки опоры для деятельности в новых условиях. Нынешний педагог вынужден искать ответ на вопрос: кто он теперь как профессионал, носителем какой образовательной культуры является? В конечном итоге от этого зависит его конкурентоспособность в отечественном и международном образовательном пространстве.
Системность кризиса подтверждается его проявлением на всем пространстве непрерывного образования: на всех уровнях дошкольного, школьного, вузовского, последипломного образования; во всех компонентах образовательного процесса, начиная с целей и кончая результатами. Глобальность проявляется в том, что кризисные проявления можно обнаружить на всех континентах и во всех регионах мира. Тотальность (всеобщность) заключена в онтологичности контекста. Судьба образования оказалась в фокусе объективно обусловленной смены:
• цивилизационных эпох (глобализация, информационная цивилизация);
• типа производства (постиндустриальный, постматериальный), требующего специалистов нового поколения;
• типа экономики (наукоемкая);
• научной картины мира как основы для построения содержания образования (пост-постнеклассичность);
• типа культурного наследования (от конфигуративного к префигуративному);
• системы жизненных ценностей человечества (пост-постмодерн),
• социально-психологического состояния обществ (рост числа экологических и гуманитарных катастроф, военных и террористических угроз).
Даже взятая в отдельности, каждая из таких «смен» чревата для образования да-
леко идущими последствиями. Не случайно в печати все чаще стало появляться образное выражение «педагогический апокалипсис». Действительно, состояние, которое переживает современное образование в мире в целом, трудно отнести к кризисам роста и развития, скорее, это Тотальный Кризис, кризис распада - как компонента социальной системы, как отрасли, как формы социокультурного наследования. Ведь веками отработанные социальные способы «устройства» образовательной практики вступили в кардинальное противоречие с ее бытийными смыслами (см. [6; 7; 8]), обусловленными врожденным правом каждого на осознанное свободное участие в создании своего человеческого образа. Все это нельзя не учитывать, выстраивая долгосрочные перспективы развития отечественного образования и международного образовательного пространства.
литература
1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ / Ф.Г. Кумбс. М., 1970. С. 200 - 201.
2. Botkin J.W. No Limits to Learning. A Report to the Club of Rome / J.W. Botkin, M. El-mandjra, M. Malitza. Oxsford, 1979. P . 25 - 30.
3. Фортов В. Научные и образовательные аспекты информационного неравенства / В. Фортов // Alma Mater (Вестн. высш. шк.). 2001. № 1. С. 4.
4. Панарин А. Образованность как русская идея: коллизии и перспективы / А. Панарин // Москва. 1998. № 11. С. 140.
5. Материалы 32-й Генеральной конференции ЮНЕСКО // Education Today. 2003. № 8.
6. Колесникова И.А. О парадоксальности контекста современного образования / И.А. Колесникова // Новые ценности образования. 2006. Нояб. - дек.
7. Мифы современного образования // Новые знания. 2007. № 2.
8. На пути к преодолению всеобщей хао-тизации образования // Образовательные технологии. 2008. №1. С. 17 - 28.
Total crisis of education
The system crisis of modern education as the crisis of education quality, value-semantic crisis, and crisis of professional pedagogic competence on basis of retrospective analysis is researched. Deviation of its being is singled out as the foundation of the crisis.
Key words: crisis of education, senses, values, quality of education, competence, being.
