CC BY
46
4. Башляр Г Грёзы и воздух. Опыт о воображении материи. - М.: Изд-во гумант. литературы, 1998. - 268 с.
5. Виттелс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. - Л.: Гос. изд-во Ленинград, 1925. - 196 с.
6. Воронский А. Мраморный гром (Андрей Белый) // Андрей Белый: pro et contra / сост. А.В. Лаврова. - СПб: РХГИ, 2004. - С. 765-793.
7. Зайцев П.Н. Воспоминания / сост. М.Л. Спи-вак. - М.: НЛО, 2008. - 747 с.
8. НефедьевГ.В. «Сон об атланте»: К подтексту мотива провокации в романах А. Белого «Петербург» и «Москва» // Russian Literatura. - 2005. -Vol. LVIII (I/II).
9. Спивак М.Л. Андрей Белый - мистик и советский писатель. - М.: РГГУ, 2006. - 577 с.
10. Спивак М.Л. «Как сладко с тобою мне быть...» (автобиографический подтекст в романе А. Белого «Москва» // Блоковский сборник XVI. Александр Блок и русская литература первой половины ХХ века. - Тарту, 2003. - С. 102-125.
11. Ханзен-ЛёвеА. Русский символизм: Система поэтических мотивов. Мифопоэтический символизм начала века. - СПб: Академический проект, 2003. - 816 с.
12. Штайнер Р. Очерк тайноведения. - Л.: «ЭГО», 1991. - 272 с.
13. Юнг К.-Г. Человек и его символы. - М.: Серебряные нити, 1997. - 368 с.
14. Юнггрен М. Русский Мефистофель. Жизнь и творчество Эмилия Метнера. - СПб: Академический проект, 2001. - 288 с.
УДК 882.09+888.09
Мураткина Екатерина Леонидовна
доктор филологических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
entelehia@ksu.edu.ru
ТОЛСТОЙ И ДИККЕНС ОБ УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Актуальность данной статьи обоснована теми реформами, которые происходят в современном образовательном процессе России. XIX век дал блестящие образцы образовательной системы, которые нашли свое воплощение в творчестве Толстого и Диккенса.
Ключевые слова: Толстой, Диккенс, образование, университет.
В статье «Воспитание и образование» Толстой писал: «Никак не могу я вместе с гг. профессорами признать невидимо совершающегося над студентами таинства образования независимо от формы и содержания лекций профессоров» (VIII, 226). Университетское образование, считал Толстой, так же несвободно, как и школьное, ибо оно столь же догматично и лишает студента возможности творчески мыслить: «В университетах существует догмат, который не высказывается профессорами - это догмат папской непогрешимости профессора» (VIII, 227). Так же как и школьное, университетское образование способствует разрушению нравственного мира добродетели, прививает чувство высокомерия: «В университете <...> ни одного не увидишь, который бы с уважением, хотя бы с неуважением, но спокойно смотрел на ту среду, из которой он вышел и в которой ему придется жить; он смотрит на нее с презрением, отвращением и высокомерным сожалением» (VIII, 225).
Школы и университеты нужны не обучающимся, а обучающим, считал Толстой. «Школы, устроенные свыше и насильственно - не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить» (VIII, 13). То же самое говорил Толстой и в отношении университетов, «Все люди - все человеки, даже профессора. Ни один работник не скажет, что нужно уничтожить ту фабрику, на которой он находит кусок хлеба, и не потому; чтоб он это рассчитывал, а бессознательно» (VIII, 231).
Истоки критики «насильственной» школы лежали в толстовском неприятии цивилизации, которую он считал антигуманной, в его «антитезе прогресса нравственного и прогресса исторического». В статье «Прогресс и определение образования, Толстой, полемизируя с книгой Г. Т. Бокля «История цивилизации Англии», говорил о порочности современной цивилизации; «Мы лично, например, считаем движение вперед цивилизации одним из величайших насильственных зол,
216
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011
© Мураткина Е.Л., 2011
которому подлежит известная часть человечества, и самое движение не считаем неизбежным» (VIII, 346). По мысли Толстого, народ не сможет пользоваться достижениями цивилизации для повышения своего благосостояния: «Прогресс же благосостояния, по нашим убеждениям, не только не вытекает из прогресса цивилизации, но большею частью противоположен ей» (VIII, 346-347).
Вывод этот был подсказан Толстому, в частности, опытом европейской цивилизации, в особенности английской, как наиболее высокоразвитой, в антигуманности которой он мог убедиться как по личному свидетельству, так и по литературным образцам, в частности - по романам Диккенса. Добродетель, считал Толстой, не есть результат цивилизации. «Несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависят от образования»,- писал он в статье «О народном образовании» (VIII, 9). Эти мысли, высказанные в начале 1860-х гг., во многом предваряли основные положения известного трактата «Так что же нам делать?», который будет написан двадцать лет спустя.
Толстовская концепция независимости нравственности от образования и цивилизации также оказывается близка воззрениям Диккенса. В «Докладе комиссии, обследовавшей положение и условия жизни лиц, занятых различными видами умственного труда в Оксфордском университете» (1843) Диккенс писал, «что лицам, находящимся в Оксфордском университете, были совершенно непонятны такие простые слова, как справедливость, милосердие, сострадание, доброта, любовь, терпимость, кротость и благие дела» [1]. ("That persons, studying at Oxford University, are absolute strangers to such simple words as justice, mercy, compassion, kindness, love, patience, mildness and good deeds.") Как и Толстой, Диккенс считал, что воспитать нравственность учебные заведения не могут. Он приводил ответ школьника на вопрос о том, что такое Бог. Ребенок говорил, что Бог - это Тот, Кого, по его мнению, «все проклинают» ("curse everything"). При всей нелепости этого ответа Диккенс считал, что если глагол проклинают перевести из страдательного в действительный залог, а имя Вседержителя поставить в именительном падеже вместо винительного, то, «хотя такое выражение куда более грубо и кощунственно, почти все лица, подвизающиеся в Оксфордском университете, представляют себе Творца вселенной только таким».
Неприемлемость для Диккенса этого постулата отражала его принципиальное неприятие пуританской ветхозаветной этики, основанной на страхе перед гневом Господним, а не на евангельском представлении о Боге как источнике милосердия. Отрицание Диккенсом «принудительной» школы, построенной на страхе перед наказанием, и противопоставление ей школы «свободной» было проявлением его общих христианских воззрений. В педагогических статьях Толстого 1860-х гг. уже прочитывались идеи, сформировавшие впоследствии его этическое учение. Уже здесь Толстой говорил о невозможности воспитания добродетели страхом. Поскольку воспитание, существовавшее в реальности, было основано на принуждении, то для Толстого воспитание добродетели не было целью образования. В статье «Воспитание и образование» он резко разграничивал понятия образование (как истинную цель школы) и воспитание (ее ложную цель). Эта антитеза строилась на противопоставлении метода принуждения и метода свободы. «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им. Преподавание, и^еггИсЫ, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно» (VIII, 215-216).
Школьное образование, считал Толстой, должно быть поставлено в зависимость не от теорий, а от потребности народа. Противодействие, оказываемое народом школе «принудительной», считал Толстой, должно не пугать образованные классы, а быть понято как стремление к «свободному» образованию, исходящему из потребностей народа. Эту же цель Толстой видел и в университетском образовании. Между тем, из опыта самой жизни он видел, что те ученики, которые по-настоящему тянулись к знаниям, выносили их не из школьного урока, а из книг, прочитанных самостоятельно. Тоже самое Толстой, наблюдал в европейских школах: «Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Цезарем, знал очень хорошо историю "Четырех мушкетеров" и "Монте-Кристо". В Марселе я на-
шел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. <...> Кроме того, музей, публичные библиотеки, театры. <.> Хорошо или дурно это образование - это другое дело; но вот оно бессознательное образование, во столько раз сильнейшее принудительного - вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания» (VIII, 19-20).
Аналогично высказывался Толстой и по поводу университетского образования. Настоящим университетом он считал такой, который пробуждает жажду знаний в молодом человеке, где люди могут творчески обсуждать волнующие их проблемы науки. И такие университеты, по его мнению, уже существовали фактически, выполняя ту функцию, которую не могло выполнить официальное университетское образование. «Понятен университет, соответствующий своему названию и своей основной идее - собранию людей с целью взаимного образования. Такие университеты, неизвестные нам, возникают, и существуют в разных уголках России; в самых университетах, в кружках студентах собираются люди, читают, толкуют между собой, и, наконец, постановляется правило, как собираться и толковать между собой. Вот настоящий университет» СУШ, 229).
Главный вывод, вытекавший из толстовской статьи «Воспитание и образование» (1862) был очень многосмысленным: «Образование и воспитание суть два различные понятия; образование - свободно, и потому законно и справедливо; воспитание - насильственно, и потому незаконно и несправедливо, не может быть оправдываемо разумом и потому не может быть предметом педагогики» (VШ, 216). Право высших классов вмешиваться в народное воспитание обыкновенно оправдывается прогрессом - но что такое прогресс?
Еще в начале 1860-х гг., размышляя над успехами и недостатками своей яснополянской школы, Толстой пришел к очень существенному выводу, что «прогресс есть логарифм времени, т.е. ничего, констатизм факта, что мы живем во времени» (формулировка из письма к Н.Н. Страхову 1878 г. - LXII, 384). Этот вывод оказывается главным в его полемике с Е.Л. Марковым.
Толстой познакомился со статьей Маркова перед самым отъездом в Самарскую губернию, на кумыс, и вот что записал в дневнике под 20 мая
1862 г.: «На пароходе. Как будто опять возрождаюсь к жизни и к знанию ее. Мысль о нелепости прогресса преследует. С умным и глупым, со стариком и ребенком беседую об одном» (XLVШ, 152). Оправдание прогрессом права высших классов народа вмешиваться в народное образование резко оспаривается Толстым - и прежде всего, потому, что цели, выгоды, интересы народа и общества далеко не охватываются одним и тем же словом «прогресс». Это лишь «мнимый закон человечества». Толстой подчеркивает: «Яне держусь религии прогресса, а кроме веры, ничто не доказывает необходимости прогресса» (VIII, 333). Что такое, в сущности, «прогресс»? - спрашивает Толстой и доказывает, что фраза «человечество движется вперед» есть вовсе не закон, а просто констатация факта. Ибо движение вперед не равносильно «благу»: здесь отнюдь нельзя поставить знака равенства. Далее Толстой пишет, что надо различать прогресс цивилизации и прогресс общего благосостояния: первый касается только высших слоев общества, второй - всего народа; первый есть прогресс «движения», второй - прогресс «блага». И часто оба эти прогресса друг с другом не совпадают: прогресс благосостояния (это писатель доказывает на множестве примеров!) не только не вытекает из прогресса цивилизации, но по большей части противоположен ей. А если так, то нельзя оправдывать что-либо «прогрессом», ибо оправдывать можно только благом, а не движением вперед. «Сказано слово прогресс - и бессмыслица кажется ясным, и ясное кажется бессмыслицей. Благости прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее» (VIII, 337).
Через тридцать лет Толстой продолжал тот же ряд мыслей, которые содержались в его высказываниях 1860-х гг. о «бессознательных» школах и университетах, противостоящих официальной системе образования. В идеях этих, как уже отмечалось, ощущалось влияние педагогических взглядов Диккенса. «Бессознательная» школа в дортуаре школы мистера Крикла, противостоящая официальной, отразила то же самое явление, о котором писал Толстой.
Близость к позиции Диккенса была также и в критике Толстым университетского образования. В упомянутой диккенсовской статье «Доклад комиссии...» английский писатель подвергал резкой критике университетское образование в Англии, считая, что высшие учебные заведения
218
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2011
не дают нужных знаний, не развивают у студента творческого мышления, а, напротив, притупляют его умственные способности, «что из-за отупляющего однообразия их занятий и вечного повторения одного и того же (для чего требуется не умение самостоятельно мыслить, но лишь присущая даже попугаю способность подражать) у них замечается полное и грустное сходство друг с другом в характере и мнениях, причем развитие их застыло на мертвой точке (весьма и весьма мертвой, по мнению комиссии) непоправимого скудоумия» [1]. ("That because of blunt similarity of their pastime and eternal repetition of one and the same thing (for which the skill of independent thinking is not needed, but inherent even in a parrot ability to imitate) they reveal a complete and sorrowful likeness in character and views, their development having stiffened at the dead stop (very and very dead, in the committee's opinion) of irretrievable sad thinking.")
Этот вывод был во многом близок толстовским мыслям о догматичности университетского образования, об отсутствии связи между образованием и насущными потребностями жизни. «Только когда опыт будет основанием школы, - писал
Толстой, - только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования» (VIII, 16).
Но Диккенс, задававшийся, как и Толстой, вопросом, чему и как учить детей из простого народа, кажется, так и не дошел до толстовских выводов. Толстой, последовательно снимая слои глубочайших педагогических проблем, дошел, наконец, до основного, последнего слоя: что такое прогресс, во имя которого надо учить? Углубившись в решение этого вопроса, он потерял последнюю веру в ту «религию прогресса», которой жила современная цивилизация. «Прогресс цивилизации» вреден народу - это положение, обоснованное на религиозной почве, легло во главу угла грандиозной социально-этической системы, воздвигнутой Толстым в восьмидесятые годы.
Впрочем, сама эта система явилась тоже не без влияния Диккенса.
Библиографический список
1. Диккенс Ч. Собр.соч.: В 30 т. - Т. 29.
