CC BY
73
УДК 371.311.1 ББК 74.04 Г 79
В.М. Гребенникова
Доктор педагогических наук, доцент, декан факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета; E-mail: [email protected]
Т.И. Бонкало
Доктор психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета; E-mail: [email protected]
В.К. Игнатович
Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета; E-mail: [email protected]
ТИПЫ РОДИТЕЛЬСКИХ ПОЗИЦИЙ В СИТУАЦИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РЕБЕНКА*
(Рецензирована)
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования субъектной позиции родителей обучающегося при проектировании его индивидуального образовательного маршрута. Авторы анализируют тенденции развития образовательных систем, актуальность разработки способов реализации на практике индивидуального и субъектного подходов, направленных на достижение приоритетных целей современного образования, роли и места родителей обучающихся в построении образовательного пространства школы. В статье содержатся результаты эмпирических исследований, ориентированных на выявление особенностей и типов поведения родителей как субъектов педагогического проектирования, степени их готовности к осуществлению такого вида деятельности.
Ключевые слова: индивидуализация обучения, субъектность, индивидуальные образовательные траектории, субъекты педагогического проектирования, родительские позиции, поведение родителей.
V.M. Grebennikova
Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Dean of Faculty of Pedagogy, Psychology and Communicativistics of the Kuban State University; E-mail: [email protected]
T.I. Bonkalo
Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor of Pedagogy and Psychology Department of the Kuban State University; E-mail: [email protected]
V.K. Ignatovich
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of Pedagogy and Psychology Department of the Kuban State University; E-mail: [email protected]
* Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект №19-013-00163А «Методология и технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка»)
TYPES OF PARENTAL POSITIONS IN THE SITUATION OF DESIGN OF THE INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY OF THE CHILD
Abstract. The article deals with the formation of subject position of the parents of the child-student at designing his individual educational route. Authors analyze trends of development of educational systems, relevance of development of ways of realization in practice of the individual and subject approaches aimed at achievement of the priority purposes of modern education, a role and the place of parents of students in creation of educational space of school. The article contains results of the empirical researches focused on identification of features and types of behavior of parents as subjects of pedagogical design, and degree of their readiness for implementation of such type of activity.
Keywords: training individualization, subjectness, individual educational trajectories, subjects of pedagogical design, parental positions, behavior of parents.
Введение. Новые государственные стандарты общего образования, направленные на индивидуализацию обучения и усиление роли индивидуально-дифференцированного и субъектно-деятельностного подходов к построению образовательных систем, диктуют необходимость переориентации педагогов с позиций организации массовой фронтальной деятелсьности, нацеленной на формирование личности заранее заданного «среднего ученика», на позицию педагогического проектирования индивидуального образовательного маршрута каждого обучающегося, в зависимости от его способностей и склонностей, уровня подготовленности и индивидуально-психологических особенностей.
С конца XX - начала XXI веков с развитием субъектно-деятель-ностного и компетентностного подходов происходит переосмысление не только целей образования, но и самой идеи его индивидуализации, которая рассматривается в качестве доминирующего фактора и важнейшего условия реализации, заложенного в каждом обучающемся личностного и творческого потенциала, его самоактуализации и самосовершенствования [1]. Каждый обучающийся рассматривается сейчас как субъект становления своей индивидуальности, своей собственной самости. В связи с этим на передний план выступают проблемы
самоопределения обучающихся, развития их субъектности, самости, субъектной позиции.
В современной науке категория «субъектность» рассматривается в качестве базовой характеристики человека, проявляющейся в его активности, что позволяет ему воспроизводить самого себя, выстраивать свою жизнь, свое отношение к себе и к окружающему, создавать собственное бытие в мире [2]. В работах К.А. Абульхановой-Славской субъ-ектность представлена как сложное новообразование личности, основанное на ее активности как проявлении ответственности, самостоятельности, суверенности [3]. Именно активность личности, ее интегрирующая способность определяют жизненный путь, детерминируют становление ее внутреннего мира и особенности ее психической активности [3]. Самодетерминация как возможность быть причиной самого себя, своей жизненной стратегии и жизненных сценариев, жизненных планов и способов их реализации определяет сущность и психологическую природу субъектности [4].
С развитием теорий субъектно-сти, раскрытием закономерностей и механизмов ее становления, ее содержательных, структурных и процессуально-динамических характеристик утверждается и новый методологический принцип организации образовательного процесса
- принцип субъектности, который трактуется двояко: во-первых, принцип субъектности ориентирован на развитие активности обучающегося, становление его как субъекта своего образования и своей жизнедеятельности [2]; во-вторых, реализация принципа субъектности в образовании предполагает организацию смыслопоискового диалога между всеми его субъектами, что обусловливает рассмотрение обучающегося как личности, уже изначально обладающей способностью к самоизменению и выстраиванию себя и собственной жизни, с достаточно развитой рефлексией. По мнению В.Э. Чудновского, субъектный подход в образовании обусловливает необходимость учета самодетерминации как основной закономерности развития, а не подчинения факторам внешней среды [5].
Реализация принципа субъектности, разработанного в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Бо-жович, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского и других классиков отечественной науки, диктует необходимость переосмысления, в первую очередь, форм и методов обучения.
Совершенно очевидно, что традиционная классно-урочная система, предполагающая включение обучающихся в ограниченный спектр пассивной деятельности, даже при условии ее активизации, уже не способна обеспечить достижение новых целей, в которых отражается новая суть самой жизни. Сегодня развитие личности осуществляется на основе не социального, а, скорее, «индивидуального» заказа - заказа на собственное самосовершенствование и самообразование, в связи с чем разработка и реализация индивидуальной образовательной траектории ребенка должны рассматриваться в качестве приоритетных технологий построения образовательного процесса в образовательных организациях.
Идея предоставления каждому обучающемуся индивидуальной образовательной траектории имеет свою историю развития в отечественной педагогической теории и практике. Индивидуальные образовательные траектории (маршруты) разрабатывались и успешно внедрялись в целях индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями: имеющими трудности в обучении и, напротив, одаренных детей [6]. Реализуемые педагогические практики обусловливают стереотипность восприятия самой необходимости разработки индивидуальных образовательных программ (содержательная сторона), нетрадиционных технологий и методов обучения (деятельностная сторона), особых способов организации образовательного процесса (процессуальная сторона) [7].
Субъектами проектирования индивидуальной образовательной траектории традиционно рассматриваются педагоги, сам обучающийся и его родители. Сама категория «субъект» имеет разные толкования, каждое из которых подчеркивает одну из ее сторон. Под субъектом в самом узком смысле слова понимают активно действующего человека. С точки зрения А.К. Осницкого, субъект - это, прежде всего, и только автор своих действий [8]. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, субъект представляет собой «высшую системную ценность сущности человека», что связывается с его способностью стать «хозяином своей судьбы» [3: 9]. Субъект трактуется как личность, обладающая системой таких свойств и качеств, которые делают ее способной к самодереминации, к развитию себя, управлению своей жизнедеятельностью и построению собственного жизненного пути [6]. Таким образом, субъектом может быть любой действующий человек, с одной стороны, а с другой - стать субъектом - значит развить в себе определенные качества личности.
Двоякая сущность субъекта и обусловливает сложность реализации на практике идеи проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории. Если проблема формирования у обучающихся субъектной позиции в образовании интенсивно разрабатывается, и, по сути, ее осмысление приводит к разработке активных методов в обучении, обеспечивающих достижение ожидаемого эффекта, то становление субъектной позиции родителей обучающихся - проблема, требующая поиска принципиально новых технологий организации взаимодействия школы и семьи. Разработка таких технологий должна осуществляться на основе научно обоснованных психологических знаний о закономерностях функционирования детско-родительских, межсупружеских и школьно-семейных отношений, механизмах и детерминантах их формирования, особенностях развития позиции родителей в контактах с учителями своих детей, типах родительских позиций в ситуации проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. В современной психологии и педагогике подобных сведений явно недостаточно. Педагогические разработки организации сотруднических отношений школы и семьи ориентированы в основном на работу с родителями как субъектами, воспринимаемыми в качестве либо заказчиков образовательных услуг, либо единомышленников педагогов [10]. Абстрагирование от реально существующих психологических закономерностей и механизмов формирования и развития отношений как внутри семьи, так и в системах «Учитель - родитель», «Учитель - ученик - родитель», обусловливает неэффективность решения проблемы вовлечения родителей в образовательный процесс школы. Стереотипы восприятия школьно-семейных отношений, препятствующие реализации на практике идеи проектирования действенных
индивидуальных траекторий обучающихся, обусловливают формирование неадекватных и искаженных родительских позиций.
Понятие «позиция» традиционно используется в двух основных аспектах: во-первых, при описании статуса личности в системе интра-группового структурирования; во-вторых, для характеристики определенного отношения личности к разным сторонам окружающей ее действительности, проявляющегося в ее поступках и поведении. В рамках социологического подхода позиция рассматривается как условие проявления личности, а с позиций социально-психологического подхода - как установка, определяющая поведение личности в системе межличностных отношений [10].
В отечественной психологии понятие «позиция» неразрывно связывается с понятием «деятельность»; при этом отмечается, что позиция включает в себя взгляды, убеждения, отношения [10]. Исследования позиции личности осуществляются через выявление особенностей самого процесса, действия или деятельности. Родительская позиция в ситуации проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка может быть определена и как положение родителя, его роль в общей системе педагогического проектирования, и как характеристика личности родителя, отражающая его взгляды, убеждения, мнения, установки относительно как своего участия в определении образовательного маршрута ребенка, так и его интересов, возможностей, склонностей и способностей. Родительская позиция интегрирует в себе отношение к ребенку, к его образованию и жизненному пути и отношение к школе как институту его обучения, воспитания и развития.
Необходимо также отметить, что по своим базовым характеристикам спектр занимаемых родителями позиций в отношении других субъектов образования, в частности, школы
и других образовательных организаций, весьма широк и неоднороден. Так, в исследовании С.С. Игнатович выделяется восемь возможных позиций, характеризующих разную степень готовности родителей к сотрудничеству и субъект-субъектному взаимодействию с учреждением дополнительного образования: враждебную, отчужденную объект-объектную, отчужденную объект-субъектную, конформную, включенную объект-субъектную, субъектно-функциональную, субъект-объектную и субъект-субъектную [11]. В этой связи выявление спектра занимаемых родителями позиций рассматривается как важное условие эффективности взаимодействия образовательного учреждения и семьи.
Методы и организация исследования. В связи с актуальностью проблемы под нашим руководством были проведены исследования, целью которых стало выявление представлений практикующих учителей о перспективах и технологиях индивидуализации обучения (п = 869), а также типов родительских позиций в ситуации проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка. В исследовании приняли участие 869 учителей-предметников со стажем педагогической деятельности от 5 лет и 1256 родителей (1098 женщин и 158 мужчин) обучающихся 8-9-х классов общеобразовательных организаций. Исследование осуществлялось с помощью специально разработанных анкет, ориентированных на выявление отношения родителей к идее проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка, степени их участия в педагогическом проектировании и заинтересованности в нем, особенностей их поведения во взаимодействии с учителями и педагогическим коллективом в целом. В исследовании использовался также комплекс валидных и надежных методик, позволяющих раскрыть особенности
взаимоотношений школы и семьи: Методика выявления стиля поведения педагогов в ситуациях взаимодействия с родителями обучающихся (Т.И. Бонкало), методика определения позиции родителей во взаимодействии с учителем (Т.И. Бонкало), тест «Особенности родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин). Статистическая обработка эмпирических данных осуществлялась в программе SPSS 22,0.
Результаты исследования и их обсуждение. В результате анализа ответов практикующих учителей на вопросы анкеты было выявлено, что их мнения о целесообразности проектирования индивидуальных образовательных траекторий каждого обучающегося отнюдь не одинаковы и в целом не отражают передовые взгляды на развитие системы индивидуализации обучения. С одной стороны, абсолютное большинство учителей-практиков отметили, что необходимым условием гуманизации современного образования является индивидуализация обучения: 100% педагогов согласились с данным утверждением, что может быть обусловлено их стремлением давать социально желательные ответы. С другой стороны, более 50% от общего числа опрошенных учителей (59,15%) считают, что проектирование для каждого обучающегося индивидуальной траектории его образования приведет «только к увеличению загруженности учителей и никакого ощутимого результата от этого не будет»; 24,29% педагогов высказали сомнения по поводу реальности воплощения на практике данной идеи; 12,54% учителей отметили целесообразность проектирования индивидуальной образовательной траектории только для детей с особыми образовательными потребностями, и всего 4,02% практикующих учителей подчеркнули целесообразность проектирования индивидуальных образовательных маршрутов для каждого обучающегося. Таким образом, результаты
проведенного опроса позволяют сделать вывод о неготовности учителей к реализации идеи проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка.
Дальнейшее исследование показало, что современная ситуация развития системы общего образования требует поиска новых способов и технологий выстраивания взаимоотношений школы и семьи, вовлечения родителей в образовательный процесс школы. Так, результаты изучения позиции родителей во взаимоотношениях с учителями своих детей свидетельствуют о том, что большинство из них выбирают тактику содействия педагогу. 35,11% родителей характеризуются стремлением во всем прислушиваться к компетентному мнению учителей, принимать их советы, выполнять их рекомендации, активно участвовать в деятельности школы, при этом, однако, ограничивать свою активность решением в основном организационных вопросов, связанных с внеурочной деятельностью класса или образовательной организации в целом. Обращает на себя внимание тот факт, что такая позиция родителей, по сути, мало чем отличается от позиции «бездействия», которой характеризуются, по данным проведенных исследований, более трети респондентов. 29,22% родителей стремятся избегать контактов с учителями своих детей, проявляя полное безучастие, равнодушие и безразличие к интересам и проблемам собственного ребенка. 16,40% родителей выбирают стратегию противодействия в контактах с учителями своих детей, что свидетельствует о наличии напряженных, конфликтных отношений в системе «Учитель - обучающийся - родитель». Только 19,27% родителей характеризуются стремлением совместно с учителем разрабатывать стратегию оказания помощи ребенку в его личностном и профессиональном самоопределении. Они ориентированы на взаимодействие с учителями школы, на
выстраивание сотруднических отношений с ними, на взаимопомощь, обеспечивающую создание благоприятных условий для развития ребенка, его самосовершенствования и самоактуализации.
Результаты проведенных исследований позволяют сделать вывод о том, что стереотипы восприятия школьно-семейных отношений характерны не только для многих практикующих учителей, но и для большинства взрослого населения в целом. Формирование таких стереотипов обусловлено многолетней практикой реализации в школе двух противоположных моделей школьно-семейных отношений: модели «Семья - помощник школы», предполагающей ограничение воспитательной функции семьи, или, напротив, модели, действующей с начала 90-х годов XX века, когда школа воспринималась только как помощник семьи, оказывающая услуги в образовании детей, когда, по сути, деятельность школы сводилась только к обучающей функции, передаче обучающимся определенной суммы знаний.
Данный вывод подтверждается, в частности, результатами сравнительного анализа процентных распределений родителей и педагогов по их представлениям о роли родителей в проектировании индивидуальной образовательной траектории ребенка. Большинство как учителей (37,69%), так и родителей (24,12%) считают, что индивидуальные образовательные траектории должны разрабатываться только на основе результатов педагогической диагностики. Более того, 22,37% родителей отметили, что их участие в проектировании образовательных траекторий могут навредить ребенку, при этом подчеркнув, что выбор содержания образования, а тем более особых технологий обучения - это дело профессионалов-педагогов. Вместе с тем более трети как родителей (33,13%), так и учителей (27,16%) подчеркнули, что выбор
образовательной траектории для ребенка должны осуществлять родители: 19,59% опрошенных родителей считают, что школа осуществляет образовательные услуги и ее обязанность - удовлетворить запрос семьи на образование ребенка. Необходимо акцентировать внимание на том факте, что такое мнение характерно и для многих практикующих учителей - с данным утверждением согласились 11,74% из них.
Следует обратить внимание еще на один факт. В процессе опроса было выявлено, что и родители, и учителя практически не видят необходимости участия самого ребенка в проектировании своей образовательной траектории. Только 20,38% родителей и, что крайне удивительно, 13,46% педагогов отметили важную роль субъектной позиции ребенка в проектировании индивидуальной образовательной траектории.
Конкретизация восприятия родителями и учителями обучающихся как субъектов проектирования индивидуальной образовательной траектории показала, что в целом современная школа еще не готова к реформированию образовательной системы, сложившейся за многие годы своего функционирования и развития. В ответах как учителей, так и родителей часто звучали мысли о том, что ребенок еще не в состоянии знать, что он хочет от жизни; он еще не может реально представить свое место в ней, а уж тем более определить, какие знания ему потребуются в будущем.
Результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что одним из условий успешного проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка является формирование готовности к такой деятельности всех субъектов проектирования.
Было выявлено, что родительские позиции в ситуации педагогического проектирования во многом детерминированы особенностями их отношения как к участию
в образовании своих детей, так и к своей роли родителя в целом. Известно, что особенности детско-ро-дительских отношений взаимосвязаны с детским опытом самих родителей. Становление родительского отношения закономерно подчиняется либо законам подражания в случае положительного детского опыта, либо, напротив, закономерности «от обратного», в случае наличия у родителей глубокого чувства обиды, вызванного детскими воспоминаниями. В наших исследованиях были выявлены объективно существующие взаимосвязи между типом взаимодействия родителей с учителями своих детей и особенностями их родительского отношения к ребенку.
Среди родителей, находящихся в ситуации противодействия учителям своих детей, большинство характеризуется скрытым эмоциональным отвержением ребенка, его неприятием, отсутствием веры в него, стремлением контролировать все его действия и интересы. Тактику бездействия, устранения от контактов с учителями своих детей избирают в основном такие родители, которые либо устанавливают эмоциональную дистанцию с ребенком, либо, напротив, пытаются быть ближе к нему, однако, не веря в его успехи, в возможность достичь чего-то в жизни. Авторитарные родители, требующие от ребенка непременных достижений и успехов, как правило, стремятся «быть ближе к школе», выбирая тактику либо содействия - видимого и формального участия в школьной жизни ребенка, либо, в случае «недооценки» способностей их детей, - противодействие.
Проведенный корреляционный анализ эмпирических данных подтвердил наличие прямых и обратных взаимосвязей между позицией родителей во взаимодействии с учителями своих детей и особенностями их родительского отношения к детям. Бездействие родителей обратно пропорционально их
эмоциональному принятию ребенка (г = -0,548, р < 0,001), кооперации с ним (г = -0,611, р < 0,001) и их гиперсоциализации (г = -0,543, р < 0,001); выбор родителем стратегии взаимодействия с учителем обусловлен его стремлением установить с ребенком эмоциональный контакт (г = -0,556, р < 0,001), помочь ему в его саморазвитии и самосовершенствовании (г = -0,604, р < 0,001).
Результаты последующего исследования позволяют говорить о том, что в ситуации проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка типы взаимодействия родителей с учителями своих детей, а также особенности их родительского отношения трансформируются в три основные позиции родителей.
Первая позиция названа нами позицией полного отказа от вмешательства. Такой тип родительской позиции может иметь два варианта своего проявления: позиция полного невмешательства в интересы своих детей и позиция полного невмешательства в решения педагогов. И в том, и в другом случае основой является скрытое эмоциональное отвержение ребенка, отсутствие близости с ним и, по сути, заботы о нем, в связи с чем такие родители выбирают тактику бездействия в контактах с учителями собственных детей.
Второй тип родительской позиции отражает стремление родителей активно участвовать в образовании своих детей. Гиперсоциализация, завышенные требования к ребенку, навязывание ему собственного мнения о его будущем обусловливают в ситуации проектирования его индивидуальной образовательной траектории принятие позиции активного вмешательства в интересы ребенка. Тактика установления контактов с учителями у таких родителей - это содействие. Второй вариант проявления данной позиции - это активное вмешательство в дела школы и класса. Как правило, такой вариант поведения родителей в ситуации
проектирования индивидуальной образовательной траектории обусловлен негативным прошлым опытом родителей - обидой на учителей или на своих родителей за то, что в свое время никак не помогли ему в своем самоопределении. Преобладающий тип поведения таких родителей в контактах с учителями своих детей - противодействие, основанное на конфликтных взаимоотношениях между субъектами образовательного процесса.
Выбор стратегии взаимодействия обусловливает третий, желательный, тип родительской позиции в ситуации проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка - субъектная родительская позиция, предполагающая возможность без эмоционального напряжения всем субъектам педагогического проектирования совместно решать вопросы образования. Такая позиция, по результатам нашего исследования, характерна для родителей, которые проявляют искренний интерес к ребенку, к его интересам, способностям, индивидуальным особенностям. Эмоциональное принятие ребенка, забота о нем обусловливают формирование у родителей готовности стать субъектом проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка.
Заключение. Факторами формирования родительских позиций в педагогическом проектировании являются особенности взаимодействия родителей и учителей, а также особенности детско-родительских отношений. В целях формирования готовности родителей стать субъектами проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка необходимо учитывать факторы, препятствующие достижению ожидаемого эффекта. Отказ от восприятия родителей как нарицательного и обобщенного образа, учет особенностей их родительских установок и отношений к своей родительской роли, опору на их позитивный субъектный опыт необходимо
рассматривать в качестве важнейших условий для реализации на практике идеи проектирования для
каждого обучающегося индивидуальной траектории своего образования и саморазвития.
Примечания:
1. Скобина Я.В. Проблема индивидуализации обучения в современных условиях // Научный журнал КубГАУ. 2016. № 123(09). С. 123-142.
2. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. Т. 16, № 3. С. 23-34.
3. Абульханова-Славская К.А. Идеальность и реальность субъекта // Субъект и личность в психологии саморегуляции. М., 2007.
4. Куликова Т.И. Субъектность школьника как условие развития самообразовательных компетенций // Концепт: научно-методический электронный журнал. 2017. Т. 31. С. 1041-1045. URL: http://e-koncept.ru/2017/970223.htm
5. Чудновский В.Э. Проблема субъектности в свете решения современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. 1988. № 4.
6. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4(24). С. 121-131.
7. Игнатович В.К., Гребенникова В.М. Модель проектирования старшеклассниками индивидуальной образовательной траектории как средства формирования их образовательной самостоятельности // Инновации в образовании: сущность, проблемы, практический опыт, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар, 2018. С. 31-37.
8. Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности. М.; Онинск: ИГ-СОЦИН, 2010.
9. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000.
10. Бонкало Т.И. Социально-психологическая помощь семье в образовательном учреждении. М.: Изд-во МГОСГИ, 2010.
11. Игнатович С.С. Субъектная позиция родителей в образовательном процессе учреждения дополнительного образования детей (к обоснованию проблемы) // Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность: материалы II Всерос. заочной науч.-практ. конф., г. Пятигорск, 26 октября 2006 г. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006. С. 61-63.
References:
1. Skobina Ya.V. The problem of individualization of training in modern conditions // Scientific journal of KubGAU. 2016. No. 123 (09). P. 123-142.
2. Tatenko V.O. The subject of mental activity: the search for a new paradigm // Psychological Journal. 1995. Vol. 16, No. 3. P. 23-34.
3. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Ideality and reality of the subject // Subject and personality in the psychology of self-regulation. M., 2007.
4. Kulikova T.I. The subjectness of schoolchild as a condition for the development of self-educational competence // Concept: scientific and methodological electronic journal. 2017. Vol. 31. P. 1041-1045. URL: http://e-koncept.ru/2017/970223.htm
5. Chudnovsky V.E. The problem of subjectivity in the light of the solution of modern problems of psychology of education // Problems of Psychology. 1988. No. 4.
6. Sysoev P.V. Training on an individual trajectory // Language and culture. 2013. No. 4 (24). P. 121-131.
7. Ignatovich V.K., Grebennikova V.M. Model of design by high school students of an individual educational trajectory as a means of formation of their educational independence // Innovations in education: essence, problems, practical experience and prospects: proceedings of All-Russian scient. and pract. conf. Krasnodar, 2018. P. 31-37.
8. Osnitsky A.K. Psychological mechanisms of independence. M.; Oninsk: IG SOTsIN, 2010.
9. Brushlinsky A.V. The problem of the subject in psychological science. M., 2000.
10. Bonkalo T.I. Socio-psychological assistance to the family in an educational institution. M.: Publishing House of MGOSGI, 2010.
11. Ignatovich S.S. The subject position of parents in the educational process of the institution of additional education of children (on the justification of the problem) // Problems of family and family pedagogy: theory and practice, history and modernity: proceedings of the II All-Russian extramural scient. and pract. conf. Pyatigorsk, October 26, 2006. Pyatigorsk: PGLU Publishing House, 2006. P. 61-63.
