CC BY
186
УДК 800: 159.9
ТИП УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СЛОВ КАК ФАКТОР ЗАБЫВАНИЯ
© 2010 Н. А. Забелина
канд. пед. наук, доцент каф. английской филологии e-mail: nadz@,bk.ru
Курский государственный университет
Статья посвящена рассмотрению факторов забывания в практике учебного двуязычия. В работе представлен анализ современных исследований памяти и хранения лексики в когнитивной психологии, нейролингвистике, психолингвистике. Приводятся данные исследований стратегий запоминания на материале учебного двуязычия, и делается вывод о том, что именно искусственный характер усвоения лексики является фактором ее забывания.
Ключевые слова: механизмы и факторы забывания, учебное двуязычие, лексикон, лексическая память
Современная когнитивная психология уделяет большое внимание роли памяти в обучении. Многие исследователи рассматривают процессы хранения и запоминания усвоенной информации. Но механизмы и факторы забывания в овладении иностранным языком еще слабо изучены. Под забыванием психологи понимают невозможность припомнить или узнать то, что было усвоено, или ошибочное припоминание и узнавание [Кондаков 2007; Кордуэлл 2000; Мещеряков, Зинченко 2009]. При этом, несмотря на то что определения забывания сходны между собой, ученые по-разному объясняют, какие факторы влияют на запоминание материала и, соответственно, вызывают забывание. Чтобы понять факторы и механизмы забывания в практике учебного двуязычия, необходимо синтезировать знания таких наук, как психология, психолингвистика, нейролингвистика, когнитология и др.
По мнению И. Кондакова, забывание заключается в прерывании доступа к запомненному ранее материалу [Кондаков 2007]. Ч. Райкрофт считает, что забывание обусловлено вытеснением [Райкрофт 1995]. М. Кордуэлл выделяет внешние и внутренние факторы (стимулы) в процессе забывания. К внутренним стимулам он относит психологическое или физиологическое состояние человека (стресс, алкогольное опьянение и т.п.), а внешние стимулы М. Кордуэлл называет контекстуальными, то есть информация восстанавливается лучше в том же контексте, в каком она была получена первоначально [Кордуэлл 2000]. Другие исследователи отмечают, что забывание зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности. 3абывание оказывается тем более глубоким, чем реже данный материал включается в деятельность субъекта [Мещеряков, Зинченко 2009]. Немецкие психологи Г. Мюллер и А. Пильцеккер считали, что забывание является результатом побочных интерферирующих воздействий, вследствие чего информация теряется под влиянием нового материала (см.: [Мещеряков, Зинченко 2009]). По Р. Аткинсону, забывание происходит следующим образом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации и последующее неудачное воспроизведение и приводят к эффекту забывания [Аткинсон 1990]. В целом, ученые
полагают, что механизмов забывания много: от быстрого угасания следа в сенсорном регистре памяти до вытеснения, торможения и утраты признаков, необходимых для доступа к нужной информации в долговременной памяти, а также переполнения и вытеснения старых элементов новыми в кратковременной памяти [Мещеряков, Зинченко 2009].
В современной когнитивной психологии говорят о существовании трех типов памяти, каждый из которых имеет определенный механизм забывания: (а) сенсорноинформационная память - информация утрачивается в результате быстрых процессов нервного распада; (б) кратковременная память - материал утрачивается в результате распада следов, если повторение затруднено. В обоих этих типах забытый материал считается «ушедшим безвозвратно»; (с) долговременная память - информация «утрачивается» из этой памяти, при этом участвует механизм интерференции; забывание материала из долговременной памяти рассматривается как неспособность отыскать этот материал в памяти [Большой толковый психологический словарь 2000]. Ряд психологов отмечают, что забыванию подвергается, прежде всего, то, что не актуализируется в контексте решаемых задач, лучше всего сохраняется осмысленный и важный материал, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематический характер [Кондаков 2007]. В то же время О. Г. Ревзина указывает на то, что забвение (глубокое забвение в отличие от поверхностного, обратимого забвения), как и память, само становится резервуаром информации. Доступ к подобной информации может быть чрезвычайно затрудненным, в других же случаях забвение можно назвать «иммемориальным» ресурсом [Ревзина 2006: 10-24].
Исследователи памяти и забывания проводят свои эксперименты на словах, фразах, текстах, именах собственных и числах. Нас интересует в данном случае забывание слов. Т. В. Ахутина в своей книге «Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса» ссылается на работу Дж. Миллера об организации лексической памяти. Дж. Миллер выдвигает несколько гипотез такой организации, а именно: 1) в соответствии с частотой совместной встречаемости, частотой следования друг за другом слов в текстах; 2) связь слов в лексиконе через некий референт (гипотеза сонаименования); 3) память на слова существует как картинная галерея мысленных образов; 4) слова организованы в иерархическое дерево с веточками для каждого слова (гипотеза ветвления); 5) лексикон - это каталог абстрактных семантических понятий (гипотеза семантических маркеров); 6) лексикон -часть механизма образования предложений (предикатная гипотеза) (см.: [Ахутина 2007]). Анализируя данные гипотезы, Т. В. Ахутина приходит к выводу, что первый принцип организации словаря - частота следования - реально функционирует, но сфера его действия весьма ограничена (порядковый счет, перечисление месяцев, дней недели, некоторые хорошо упроченные фразеологизмы). Принцип сонаименования тоже имеет место в организации словаря человека, но период его действия ограничен, «образный» принцип распространяется на часть словаря - прежде всего на наименования конкретных объектов. Гипотеза семантических маркеров хорошо «работает» при объяснении фактов афазии, что позволяет Т. В. Ахутиной предположить ее психологическую реальность. В целом, подводя итоги предпринятого рассмотрения шести гипотез организации внутреннего лексикона человека, автор делает заключение, что все шесть соответствующих принципов организации представлены в механизме языковой способности человека. Однако одни из них занимают периферическое место, другие - центральное [Ахутина 2007].
Т. Н. Ушакова обращает внимание на то, что слова связаны между собой в так называемую вербальную сеть. «Вербальная сеть - психофизиологическое образование, вырабатываемое в детстве (при усвоении новых языков - в любом возрасте) и затем
стабильно существующее в мозге человека в течение его жизни» [Ушакова 2005: 5]. Все известные человеку слова включаются в структуру вербальной сети. Существуют связи разного рода: более сильные между семантически близкими словами
(синонимами, антонимами, омофонами) и меньшей силы (вплоть до отсутствия влияния) при семантических различиях слов. Кроме того, отмечает Т. Н. Ушакова, слова языка при накоплении языкового опыта классифицируются и образуют в вербальной сфере классы, сформированные по разным основаниям: логическому, эмоциональному, мнемическому, практическому опыту, языковым установлениям. Круг явлений, связанных по мнемическому основанию, может быть неограниченно широк. В него входят словесные связи, соответствующие пережитым ситуациям, заученные на память тексты, разного рода словесные клише [Ушакова 2005]. В другой своей работе Т. Н. Ушакова ссылается на то, что «межсловесные связи вырабатываются в жизненном опыте и оказываются достаточно стабильными. Все слова человеческого лексикона хранятся «внедренными» в материю вербальной сети, и этой материи принадлежит важная роль в общем речеязыковом механизме. Эти данные составляют физиологическое основание современных представлений об организации вербальной памяти человека» [Ушакова 2003: 361-362].
Когнитивные психологи также проводят исследования обработки лексической информации с использованием метода подсказки (priming) в рамках анализа межполушарной асимметрии. Результаты исследований позволяют их авторам сделать выводы о том, что правое полушарие больше ответственно за автоматические процессы обработки лексической информации, а левое — за контролируемые, произвольные [Ахутина, Каширская 2000: 93-101].
Многие исследователи рассматривают овладение иностранным языком через изучение доли участия полушарий головного мозга. Как известно, у большинства людей информация о грамматике языка и внешней стороне слов хранится в левом полушарии, а правое полушарие отвечает за семантическую связь слова с конкретным референтом. Однако ученые до сих пор не могут прийти к единому мнению по поводу латерализации языков в сознании билингвов. Одни исследователи считают, что второй язык представлен в правом полушарии, другие - в двух полушариях, третьи считают, что оба языка относятся к левому полушарию, но второй язык в меньшей степени; еще одна группа ученых высказывает точку зрения, что оба языка представлены в левом полушарии как у монолингвов, так и билингвов. В последнее время появились работы, связывающие латерализацию мозга билингвов с типом усваиваемого языка, возрастом обучающихся, способом и стадией обучения, а также языковым окружением [Завьялова 2001: 61-62].
Г. А. Мактамкулова, рассматривая типы овладения иностранным языком, говорит о том, что специализация полушарий головного мозга осуществляется не по жестко закрепленным за каждым из них психическим функциям, а преимущественно по типу или способу обработки информации. Ta^ вербально-логический, то есть абстрактный, категориальный, способ переработки информации обусловливается ведущей ролью левого полушария, в то время как образно-действенный, то есть конкретный, способ обусловливается ведущей ролью правого полушария. С левым полушарием связывается не только сам факт осуществления речевой деятельности, но и произвольный опосредованный уровень организации психических процессов, который связан с речью [Мактамкулова 1996].
Современные исследователи уже давно признали, что начальной точкой овладения иностранным языком является слово. Расширение лексического запаса продолжается в течение всего периода изучения языка; как бы хорошо ни владели мы изучаемым или родным языком, всегда можно встретить слово, значение которого до
сих пор было нам неизвестно. Богатство лексического запаса является определяющим фактором формирования коммуникативной компетентности и влияет на понимание речи, кроме того, лексический запас способствует лучшему овладению другими аспектами языка (фонетика, грамматика и др.) [Ellis 2005: 3-8]. А.М.Б. де Грут, Дж. Г. ван Хелл указывают, что целью выучивания слов на иностранном языке является сохранение долговременных устойчивых репрезентаций в памяти. Но эта цель не всегда может быть достигнута. По мнению авторов, это зависит от типа изучаемого слова. Быстрее всего забываются так называемые трудные слова, то есть слова, которые требуют от обучаемого значительных усилий для запоминания. На процесс и результат запоминания слова влияет также принадлежность слова к абстрактному или конкретному типу. Конкретные слова запоминаются лучше. Еще одним фактором, на который обращают внимание эти ученые, является то, насколько заучиваемое слово близко по звучанию (или является однокоренным) слову с таким же значением из родного языка. Третьим фактором, влияющим на запоминание слова, называется его частотность. Кроме того, отмечается, что чем больше информации хранится в памяти обучаемого, тем больше возможности связать новое слово с уже известным и тем успешнее будет обучение [Groot de, Hell van 2005: 17]. Частотность слов, по мнению И.А. Секериной, оказывает влияние на многие процессы восприятия речи, включая лексический доступ к слову, извлечение ассоциативной фонологической или семантической информации из долговременной памяти, хранение слова и его ассоциаций в рабочей памяти и т.п. [Секерина 2002].
А. А Залевская, рассматривая ассоциативную структуру памяти, также приходит к выводу, что между информационной нагрузкой нового слова на иностранном языке и объемом памяти учащихся есть функциональная и линейная зависимость. Способность нового иностранного слова или же его компонентов соотноситься с ранее усвоенным материалом, то есть возможность включения слова в ассоциативные связи различных уровней, является одним из факторов, влияющих на запоминание [Залевская 2005].
Л. Кирова, реализуя психолингвистический подход к проблеме усвоения лексики иностранного языка, указывает на экспликацию внутренних связей между словами в ментальном лексиконе обучаемого и описывает виды ассоциативных связей, полученных ею в межъязыковом эксперименте. По мнению исследователя, существует два вида ассоциативных связей: звуковые и смысловые. Смысловые связи в свою очередь делятся на простые и сложные, которые затем подразделяются на синтагматические и парадигматические. Анализируя результаты свободного ассоциативного эксперимента на материале болгарского и русского языков, которые являются близкородственными, Л. Кирова приходит к выводу, что ассоциативные связи по звуковому сходству многочисленны и разнообразны. Смысловые ассоциативные связи также разнообразны (от полного совпадения смысла до самого отдаленного смыслового сходства), отличаются специфическими реакциями (поморфемный перевод, новопридуманные слова). Результаты эксперимента, кроме того, привели автора к заключению, что имеет место быть еще один класс ассоциативных связей, которые были названы усложненными связями с посредником; эти связи состоят из двух компонентов: звукового сходства, влекущего за собой чаще всего ошибочную семантизацию, и смыслового сходства (смысловые ассоциации во всем их разнообразии). В качестве посредника в таком виде ассоциативных связей выступает слово из сопоставляемых языков или из какого-либо третьего языка. Например: лад (болг.) - страна (рус.) - land (нем.) [Кирова 2006: 69-87].
А.М.Б. де Грут, Дж. Г. ван Хелл анализируют исследования зависимости запоминания слова от фонологической составляющей памяти, то есть насколько хорошо обучаемый воспринимает и запоминает на слух новое слово. В обсуждаемых
этими учеными работах указывается, что если звуковая структура нового слова подчиняется (соответствует) фонотактическим правилам родного языка, это слово будет выучено быстро и надолго сохранится в памяти. В работе рассматривается модель так называемой фонологической петли (phonological loop), являющейся компонентом рабочей памяти. Фонологическая петля удерживает информацию, полученную в фонологической форме, до того момента, когда будут сформированы устойчивые репрезентации данного слова в памяти. Предполагается, что фонологическая петля и долговременная память постоянно взаимодействуют [Groot de, Hell van 2005: 20]. Ряд исследователей пришли к заключению, что двуязычные люди, слушая речь на одном из двух языков, не «выключают» второй язык. Слова второго языка, чье фонологическое представление частично совпадает со словами первого, тоже активизируются в процессе устного распознавания слова и пассивно конкурируют с ними [Секерина 2006].
Таким образом, можно сделать вывод о важности первичного восприятия слова на слух. М. В. Завьялова, анализируя работы литовского исследователя
А. Яцикявичуса, отмечает, что при неясном восприятии слова на втором языке возникают ассоциации гештальтного типа, связанные с внешним видом, зрительным и тактильным восприятием. А. Яцикявичус объясняет это явление тем, что происходит частичное забывание усвоенного значения слова в момент первичной семантизации в соответствии с законами забывания (в памяти остаются только общие понятия), уточнение значения слова в контексте затрудняет запоминание точного значения неизвестного слова. Таким образом, считает М. В. Завьялова, восприятие иностранного слова происходит по типично «правополушарной» схеме: запоминается не само слово, а его гештальт (форма представления) [Завьялова 2001: 64-65].
А. Коэн исследует различные процессы и механизмы забывания слова, освоенного в каком-либо контексте. Первым он называет процесс «соревнования реакций» (response competition), в котором все ассоциации памяти остаются неизменными, но одна из них доминирует и подавляет другую. В этом случае нужная ассоциация блокируется и становится недоступной, хотя по-прежнему хранится в памяти. Второй процесс называется «ассоциативное разучение» (associative unlearning), в котором тренировка новых интерферирующих единиц стирает предыдущие ассоциации на тот же самый стимул. В первом случае слово забыто, но хранится в памяти, а во втором слово забыто и навсегда потеряно. Теоретически, отмечает автор, любой контакт обучающегося с новым словом может привести к запоминанию. Это зависит от силы воздействия, внимания, которое было уделено этому новому слову, и индивидуальных особенностей обучающегося. Одни слова запоминаются без всяких усилий, другие требуют длительной тренировки, постоянного повторения и применения ассоциативных техник. К ассоциативным техникам относят: 1) структурную ассоциацию (словообразовательный анализ слова); 2) семантическую ассоциацию (нахождение синонимов, объединение в тематические кластеры, контекстное запоминание); 3) мнемоническую ассоциацию (создание когнитивной связи между новым иностранным словом и его переводом через некий когнитивный посредник - медиатор). Однако, по мнению А. Коэна, забывание может затронуть лишь отдельные аспекты слова. Самым очевидным является забывание концептуального или денотативного значения слова или его письменной или звуковой формы. Иногда забываются особенности употребления данного слова в контексте или его грамматические формы [Cohen 1986: 143-158]. Данные идеи А. Коэна согласуются с нашими собственными исследованиями забывания отдельных аспектов слова. По нашим данным, забываются быстрее всего сначала особенности употребления слова в связном тексте, затем правописание и грамматические формы [Забелина 2010]. Это
можно объяснить тем, что забывается самое трудное, хотя обучающиеся могут попросту игнорировать те или иные аспекты слова, начиная, правда, с самых сложных.
И. Л. Медведева анализирует стратегии, используемые студентами для запоминания новой лексики, которые исследовали отечественные и зарубежные ученые, и говорит о том, что необходимо различать стратегии, направленные на уяснение значения слова, и стратегии, направленные на хранение слова в индивидуальном лексиконе. С точки зрения забывания следует отметить следующие стратегии: повторение, использование механических средств, ассоциирование,
увязывание с имеющимися знаниями, использование ментальных образов и суммирование. Автор обращает внимание на то, что «большинство стратегий запоминания предполагает увязывание запоминаемого слова с каким-либо фрагментом имеющихся знаний при использовании воображения или группировки» [Медведева 1999: 53-54].
Здесь мы вплотную подошли к предмету нашего исследования, а именно к тому, как усваивается новое иностранное слово. Стоит еще раз отметить, что новое иностранное слово может быть освоено в естественной и искусственной среде. Нас интересует искусственная среда, т.е. ситуация учебного двуязычия. А. А. Залевская, рассматривая учебное двуязычие как функциональную динамическую систему, обращает внимание на то, что выучивание иностранного слова в данном случае происходит за пределами языковой среды, при ограничении времени общения, ограниченной языковой практике в рамках программных тем, с преобладанием сознательно осуществляемых процессов анализа, синтеза, сравнения, классификации и неавтоматизированных операций выбора слов и речевых моделей. Кроме того, практически всегда имеет место перевод с одного языка на другой. Иначе говоря, школьник или студент, изучающий язык, не достигнет успеха в овладении изучаемым языком, пока не заработают механизмы бессознательного контроля, то есть пока не возобладают неосознаваемые процессы, автоматизированные операции и акцентирование внимания не на языковых средствах, а на смысле познаваемого, говоримого, слышимого [Залевская 2009: 106-108]. Опираясь на теорию живого знания
В. П. Зинченко, А.А. Залевская отмечает, что заученные наизусть тексты и диалоги не составляют базу для дальнейшей творческой работы обучаемых на уровне спонтанной речи потому, что не переживаются обучаемым как эмоционально-значимые, то есть подобное обучение не учитывает неразрывность всех психических процессов человека, работающих при постоянном взаимодействии тела и разума. При этом А.А. Залевская предлагает новые термины: память тела (связанная со зрительными образами форм языковых знаний и с движениями руки при письме), память разума (увязывание опознаваемых форм с продуктами когнитивной переработки именуемого содержания) и память эмоционально-оценочных переживаний (с одной стороны, познаваемого смысла, с другой - эмоционального комфорта от своих достижений в овладении изучаемым языком) [Залевская 2009: 113]. Исходя из сказанного выше, можно предположить, что забывание иностранного слова связано с этими тремя видами памяти. Забывание правописания и произношения - плохая работа памяти тела, так как не только рука запоминает при письме, как слово пишется, но и органы речи запоминают, как слово произносится. Забывание значения слова - неполадки в работе памяти разума. Невозможность найти нужное слово на иностранном языке в процессе общения, вероятно, связана с памятью эмоционально-оценочных переживаний.
Таким образом, суммируя выше сказанное, следует отметить, что усвоение и запоминание лексики как родного, так и иностранного языка уже давно интересует ученых. Факторами забывания, как и в случае с родным языком, могут быть и время, и интерференция, и замещение, но мы предполагаем, что специфика усвоения
иностранного слова в искусственной среде (в учебном двуязычии) также является одним из факторов забывания. Эта гипотеза, конечно, требует дальнейшей экспериментальной проверки. Кроме того, перспективным представляется рассмотреть различные теории забывания применительно к типам памяти, индивидуальным стратегиям обучаемых и т.п.
Библиографический список
Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: пер. с англ. / общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1980. 528 с.
Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. СПб.: URSS, 2007. 216 c.
Ахутина Т. В., Каширская Е. В. Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексической информации // Вопросы психологии. 2000. №3. С. 93-101.
Большой психологический словарь / сост. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. М.: АСТ, 2009. 816 с.
Большой толковый психологический словарь: в 2 т. Т. 2 (П-Я); пер. с англ. / Ребер Артур. М.: Вече, 2000. 557 с.
Забелина Н. А. Учебное двуязычие: механизмы забывания // Теория языка и межкультурная коммуникация: научный журнал. Курск: КГУ, 2010. № 1. [Электронный ресурс]. URL: http://tl-ic.kursksu.ru/pdf/007-09/pdf (дата обращения: 20.09.2010).
Завьялова М. В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами) // Вопросы языкознания. 2001. № 5. С. 60-75.
Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: избр. тр. М.: Гнозис, 2005. 543 с.
Залевская А. А. Вопросы теории двуязычия. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. 144 с.
Кирова Л. О классификации ассоциативных связей, лежащих в основе лексических ошибок // Ежегодные лингвистические чтения 3 декабря 2004 г.: сб. докладов. В.- Тырново: Университетское изд-во им. Св. Кирилла и Мефодия, 2006.
С. 69-87.
Кондаков И. М. Психология: илл. слов. СПб: Прайм-Еврознак, 2007. 783 с.
Кордуэлл М. Психология от А до Я: слов.-справочник. М.: Фаир-Пресс, 2000.
448 с.
Мактамкулова Г. А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1996. 24 с.
Медведева И. Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова. Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. 112 с.
Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа: пер. с англ. СПб.: ВЕИП, 1995. 288 с.
Ревзина О. Г. Память и язык // Критика и семиотика. Вып. 10. Новосибирск, 2006. С. 10-24.
Секерина И. А. Метод вызванных потенциалов мозга в американской психолингвистике и его применение при решении проблемы порядка слов в русском языке [Электронный ресурс]. URL: www.dialog-
21.ru/dialog2002/materials/html/sekerina.htm (дата обращения: 21.05.2010).
Секерина И. А. Использование метода записи движения глаз при изучении двуязычия [Электронный ресурс]. URL: www.dialog-
21.ru/dialog2006/materials/html/sekerina.htm (дата обращения: 14.08.2010)
Ушакова Т. Н. Психология речи и языка. Психолингвистика // Психология XXI века: учеб. для вузов. М.: Пер СЭ, 2003. С. 353-395.
Ушакова Т. Н. Структуры языка и организация речевого процесса // Язык. Сознание, культура: c6. науч. тр. / под ред. Н. В. Уфимцевой и Т. Н. Ушаковой. М., 2005.
Cohen A. Forgetting Foreign-Language Vocabulary // Language attrition in progress.
B. Weltens, K. de Bot, & T. van Els (Eds.). Dordrecht, Netherlands: Foris, 1986. Pp. 143158.
Ellis N. C. Introduction to Part 1: Acquisition // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches”. J.F. Kroll, A. M. B. de Groot (ed.). N.Y.: Oxford University Press, 2005. Pp. 3-8.
Groot de A.M.B., Hell van J.G. The Learning of Foreign Language Vocabulary // Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches”. J.F. Kroll, A. M. B. de Groot (ed.). N.Y.: Oxford University Press, 2005. Pp. 9-29.
