CC BY
67педагогически науки
Клинков Георги Тодоров СПЕЦИФИКА НА ПРОЯВЛЕНИЕ ...
UDC 37
СПЕЦИФИКА НА ПРОЯВЛЕНИЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБЩУВАНЕ КАТО ОСОБЕН КОНСТРУКТ
© 2018
Клинков Георги Тодоров, PhD, главен асистент
Пловдивскиуниверситет „ПаисийХилендарски" (4000, България, Пловдив, бул."България" №324, e-mail: starcom2@abv.bg)
Анотация. Педагогическото общуване като комуникативно проявление се характеризира с изграждането на действен модел, който реализира в известна степен ревизирания стар принцип, във вида - „прави го по такъв начин, както го правя аз".Учителят в активната организационно-технологична среда в училище разкрива способите за действие; показва реалните възможности за тяхното обобщаване и използване в процесите на решаване на различни ситуации; показва не на последно място функционалното съдържание на дейностите, свързани с контрола, оценка-та, планирането. Като пример може да се приведе факта, че в ситуацията на урока учителят въвежда учениците или отделни групи от тях към анализа на способите за действие, свързани с труда и отговарящи на въпроса „ защо трябва да действаме именно по този начин".
Ключови думи: педагогическо общуване, комуникационен процес, поле на взаимодействие, решаване на обра-зователни цели, контролна функция, контролиращи сегменти, разграничения на общуването, функционален конструкт.
THE SPECIFICITY OF MANIFESTATION OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION
AS A SPECIAL CONSTRUCT
© 2018
Klinkov Georgi Todorov, PhD, Chief Assistant
Plovdiv University „ Paisii Hilendarski " (4000,Bulgaria,Plovdiv, bld."Bulgaria"№324, e-mail: starcom2@abv.bg)
Abstract. Pedagogical communication as a communicative manifestation is characterized by the development of an effective model that implements the revised old principle, in the form of „doing it in the way I do it." The teacher in the active organizational and technological environment at school reveals ways to action; shows the real possibilities for their aggregation and use in the processes of solving different situations; shows not least the functional content of the activities related to control, evaluation, planning. As an example, the teacher introduces pupils or individual groups to the analysis of work-related ways of working and responding to the question „Why should we act in this way?"
Keywords: pedagogical communication, communication process, field of interaction, solving educational objectives, control function, controlling segments, communication differentiation, functional construct.
Разглеждайки педагогического общуване в граници-те на неговата класическа постановка следва да се из-тъкне факта, че в основата на този динамичен процес се поставя педагогическата задача: преведена на комуникационен език.
Нейното поставяне и решаване подпомага взаимни-те усилия за достигането до реализирането на 4 обра-зователни цели : предаване на информация; активиране процеса на възприемане и преработка на информацията; извеждане на емоционално ценностна реакция; органи-зиране дейността на учениците в границите на норма-тивния конструкт [3].
Не бива да се игнорира доминиращата роля на учителя в процеса на реализиране на „планомерно педагогическо общуване".В този си вид педагогического общуване ще се ориентира по-категорично към „стил на общуване", който ще се детерминира от поведението на образователия субект-учител.
Бистра Мизова прави много пълен и мотивиран научен обзор на конструкта „стил на общуване".Процеса на зараждане и доминиране в образователната(педагогиче-ската) практика и реалност на тази производна на „пе-дагогическото общуване" има своите научни основания, доводи и уточняващи я положения.
Измененията във етимологична, педагогическа и функционална посока на конструкта „стил на общува-не" се търсят в динамичната релация, която се открива в постулираната им връзка с традиционните концепти : „стил на ръководство на учителя" и „стил на преподава-не"[1].
Много е тънка тази разлика, що се отнася до про-цеса на технологичного обучение и образование. Стила на общуване на учителя почти се припокрива със стила на преподаване. Основанията за това могат да бъ-дат открити в почти непромененият стил на преподаване и общуване, който залага на прагматизма и оптималната транзакция на техническата информация, разглеждана като достатъчно педагогическо основание за ефективно обучение в полето на труда и техниката.
Комплексния интердисциплинарен характер на
подобно предметно обучение (от сферата на труда, техниката, технологията, организация,икономи-ческата теория и практика) допълва методическите функции на педагога в границите на следните действия:
„- Планиране, конструиране и организиране на обу-чението - изисква се вземане на комплексни решения, вариращи в широк диапазон - от управление на случва-щото се в класната стая до решаване на оперативни про-блеми във връзка с конкретни учебни дейности и задачи.
- Информационна функция - предполага стимулира-не към познавателното развитие на учениците в съответ-ствие със съвременния социално споделян образователен идеал, както и с специфичните (личностно значими за учениците) образователни цели.
- Координационно - съгласуваща функция - налага синхронизиране на съвместните усилия на педагозите с много и разнообразни други субекти (освен с ученици-те) с цел постигане на глобалните образователни цели и конкретните цели на обучението.
- Мотивиращо-подкрепяща функция - изисква от учителите да оказват подкрепа на учениците за вземане на решения относно осъществяване на желаната от тях промяна чрез стимулиране на двупосочно, взаимно обо-гатяване и доверителност на взаимоотношенията като база за успешно образователно и личностно развитие; утвърждаване у учениците на увереност в собствената им компетентност, помощ в очертаването на индивиду-ална траектория за учене, постижения и развитие.
- Контролно-диагностична функция - свързана е с даване на учениците на развиваща, пълноценна и инди-видуализирана обратна връзка по отношение на техния индивидуалния напредък и постижения в обучението; предполага също критичност и изследователска актив-ност у учителя за адекватна оценка на дизайна на учеб-ните програми, учебната документация, пособия и мате-риали[5].
Редица автори като: Дж.Т.Гранрос, А.Ф.Граша за-стъпват тезата, че „по-близък до стил на общуване е концепта стил на учителя за ръководство дейността на учениците"[6, 21-30].
Научен вектор на Балканите. 2018. № 1
51
Klinkov Georgi Todorov pedagogical
THE SPECIFICITY OF MANIFESTATION ... sciences
От своя страна една немалка група отстояват същест-вуването на концепта „стил на преподаване" (Г.О.Гроу, Дж.К.Макроски, А.Д.Хайзел, В.П.Ричмънд, Дж.Л.Хей-хърст,А.Мюлер).
В своите дългогодишни изследвания върху двата феномена: стил на ръководство и комуникативен стил Джералд Гроу като,че ли постига интерпретационен баланс на базата на изведения от него „...практически ориентиран модел за описание на стиловете на комуни-кативно поведение на учителя (преподавателя), базиращ се върху основни постулати от теориите за лидерските стилове и за ситуативното лидерство" [ 7, 125-149].
Икономически ориентираните организационни поведенчески модели (застъпвани от П.Хърси и К.Бланчард в приложните им постановки и модели) според Дж.Гроу „... правят аналогии с поведението и комуникацията на учителя в педагогическа среда.
Върху поведението и избора на устойчиви комуни-кативни модели, които учителя да следва в процеса на технологично обучение влияят две основни групи фак-тори - едната е свързана с постигнатото равнище на са-морегулация и само насочване от обучаемия в учебния процес (фактор ориентация към учениците), а другата се отнася до същността и особеностите на конкретните задачи и дейности, чрез които се постигат целите на обу-чението (фактор ориентация към задачите).
Според Н. Чакъров"..всеки урок може да бъде раз-глеждан като система за обучение (на преден план из-пъкват учебните връзки) и като система за ръководене. Редуват се нареждане-изпълнение (управленска връзка), показване-слушане (учебна връзка), показване-гледа-не (учебна връзка), инструктиране-дейност(ръководна връзка), четене- възприемане на съдържанието на чети-вото(учебна връзка), насочване-наблюдение(ръководна връзка) и други"[4].
Педагогическото общуване между образователните субекти в границите на производствения труд притежа-ва 3 ясно функционални качества:
1) Планирана ситуативност, която се изразява в под-готовката и реализирането на времеви модел, който да е в състояние да осъществи съответния вариант на активно, управляемо поведение посредством специфичного общу-ване в границите на урока (техническото занятие).
2) Методическа ситутивност, която се изразява в подготовката и реализирането постановката и формули-ровката на учебната задача с техническо условие, изведена посредством поведенческите действия на учителя.
3) Алгоритмизирана ситуативност, която се изра-зява в анализа и селекцията на възможните решения на учебната задача с техническо условие, извършвани в динамична поведенческа среда.
Това, което е в състояние да обедини трите качества на педагогическото общуване в училище, реализиращо се посредством труда е „връзката между еквивалент-ността на образователната ситуация, свързана с тру-дова изява и личностните диспозиции".
Ако учителя успее да планира и реализира първите 2 функционални качества на педагогическото общуване, посредством труда и автономно съществуващото организационно-технологично поле в училище възниква въ-проса, ако за повечето ученици постановката и решава-нето на учебната задача ги поставя в еднаква ситуация, то по какъв начин (в каква поведенческа степен) лич-ностната диспозиция.
За една група от учениците успешното решаване на учебната задача в ситуативното й проявление ще е по-редно потвърждение на личностните им диспозиции по отношение на високата степен на справяне и полученото от учителя социално признание.
За друга група неуспешното решаване на учебната задача в ситуативното й проявление ще е поредно по-твърждение на личностните им диспозиции по отношение на ниската им степен на справяне и липсата на соци-ално признание от учителя. 52
Л.А.Григорович извежда в състава на педагогическото общуване на 3 основни компонента:
1/Мотивационен;
2/Когнитивен;
3/Поведенчески.
Технологичното обучение като образователна парадигма и дидактическа система залага на изграждането на единна, динамична структура на педагогическо общуване между учителя и учениците.
Учителят е този, който трябва да реализира ефективно 4 зони на педагогическото взаимодействие с учениците, ре-ализирани на базата на използване на специфични умения:
а/умение да предава учебната информация, притежа-ваща теоретичен, приложен и организационно-технологичен характер.
б/умение да използва вербални и невербални средства за предаване на информация.
в/умения да организира и подържа педагогическия диалог.
г/умение активно да слуша учащите се [2].
Всяка една от тези зони на педагогическото общува-не между учениците и учителя е от значение, но дими-ниращи са зони а и б.
В полето на относително константната по характер и методически функции организационно-технологична среда в училище интеракцията, разглеждана като „взаимодействие и взаимовлияние между хора в процеса на общуването им" притежава редица специфични особе-ности:
1. Водещата дейност в подобна интеракция е трудо-вата, технологичната и производствената.Това съждение дава нужното основание да се говори за 3 типа интеракция- подчинена на труда; подчинена на технологията(-технологичния способ); подчинена на производствената организация или икономически модел.
2. Реализирането на отделните типове интеракция в хода на педагогическото общуване в училище се предо-пределя от постигнатата и контролирана степен на адаптация на учениците към средата, труда, технологията , производствената организация.
3. Ефективното управление на интеракциите в училище, свързани с труда и техниката се определя основно от възможностите да бъдат въведени в образователната практика на различни по характер и времетраене организационно-поведенчески модели.
4. Интеракциите, свързани с труда и технологията се подчиняват на процеса на поетапна адаптация на учени-ците към системната трудова среда в училище, поради факта, че тя е исторически детерминирана като особено социо културно пространство.
СПИСЪК НА ЛИТЕРАТУРА:
1. Бистра Мизова.Стил на общуване на учителя и подходи за неговото изследване.Реторика и комуникации. http://rhetoric.bg/ стил-на-общуване-на-учителя-и-подходи-за-неговото-изследване.
2. Лекция 4.Педагогическое общение в структуре учебното процесса. https://studfiles.net/preview/6129512/page:?/.
3. Постников,П.Г.Профессиональное поведение учителя:психо-лого-педагогический анализ.Педагогика школьная. http://portalus.ru/ modules/shkola/rus_show_archives.php?archive=1196815145&id=11932 32313&start_from&subaction=showfull&ucat.
4. Специфика на педагогическото общуване в урока.Кръстев,А. http://studentite.bg/bg/channels-123/showLection-1921118.
5. Трансформация на ключовите компетентности на съвремен-ния учител в контекста на социалното взаимодействие. Стратегии на образователната и научната политика, XVIII/3, 243-252; Михова, М. (2002). Преподаването и ученето. Теории, стилове, модели. Велико Търново: Изд. Астарта; Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Пловдив: УИПаисий Хилендарски. цитат по Бистра Мизова.Стил на общуване на учителя и подходи за неговото изследване.Реторика и комуникации. http://rhetoric.bg/ стил-на-общуване-на-учителя-и-подходи-за-неговото-изследване.
6. Granrose, J. T. (1980). Conscious teaching: Helping graduate assistants develop teaching styles. New Directions for Teaching and Learning, Vol.1980, 1, 21-30.
7. Grow, G. O. (1996). "Teaching Learners to be Self-Directed." Adult Education Quarterly, 41(3), 125—149. Expanded version available online at : www.longleaf.net/ggrow. —See more at: http://blogs.unb.ca/teaching-voices
Scientific Vector of the Balkans. 2018. № 1
