CC BY
102РОЛЬ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ У ФОРМУВАННІ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТУДЕНТІВ
Ліфінцев С.М.
Інститут реклами
Анотація. У статті розглянута проблема формування навчально-пізнавальної активності студентів та ролі методів навчання у цій діяльності. Основними психолого-педагогічними факторами формування навчально-пізнавальної активності студентів вищих закладів освіти є такі: пізнавальні здібності студентів, зміст навчального матеріалу, колектив студентської групи, педагогічна діяльність викладача та методи навчання. Пізнавальні здібності студентів є передумовою успішного виконання навчально-пізнавальної діяльності.
Ключові слова: навчально-пізнавальна активність, методи навчання, модель методів навчання.
Аннотация. Лифенцев С.Н. Роль методов обучения в формировании познавательной активности студентов. В статье рассмотрена проблема формирования учебно-познавательной активности студентов и роли методов обучения в этой деятель-
© Ліфінцев С.М., 2009
ности. Основными психолого-педагогическими факторами формирования учебно-познавательной активности студентов высших учебных заведений являются такие: познавательные способности студентов, содержание учебного материала, коллектив студенческой группы, педагогическая деятельность преподавателя и методы обучения. Познавательные способности студентов является предпосылкой успешного выполнения учебно-познавательной деятельности.
Ключевые слова: учебно-познавательная активность, методы обучения, модель методов обучения.
Annotation. Lifentsev S.N. The role of education in shaping the cognitive activity of students. The paper deals with the problem of creating educational and cognitive activity of students and the role of learning in this activity. The basic psychologic pedagogical factors of formation of educational cognitive activity of students of higher educational institutions are such: cognitive abilities of students, the contents of a teaching material, collective of student’s bunch, pedagogical activity of the teacher and methods of learning. Cognitive abilities of students is a premise of successful execution of educational cognitive activity.
Key words: learning and cognitive activity, learning, model learning.
Вступ.
Всебічний розвиток майбутнього фахівця, формування його моральних, культурних, професійно важливих якостей розглядаються як пріоритетні у сучасній державній освітній політиці. У педагогічній системі цілеспрямованого формування навчально-пізнавальної активності студентів важлива роль відводиться оптимальному застосуванню методів навчання. У навчальному процесі вищої школи метод виступає як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності викладача і студента щодо вирішення певних навчально-виховних цілей. Метод виступає в навчанні як засіб реалізації єдності об'єктивної і суб'єктивної сторін навчального процесу, обумовлюючи його як педагогічне ціле. Об'єктивна і суб'єктивна сторони навчального процесу знайшли своє відображення в дидактичних цілях, головні з яких - засвоєння студентами основ наук і розвиток їх пізнавальних здібностей. На досягнення цих цілей і спрямовані методи навчання предмету.
У дидактиці є різні підходи до класифікації методів навчання. Як помітна ознака використовується ступінь активізації студентів або характер навчально-пізнавальної діяльності. Розрізняють класифікації, в основу яких покладено такі ознаки: джерела пізнання (вербальні, наочні, практичні мето -ди навчання); методи логіки (аналітико-синтетичні, індуктивні, дедуктивні методи навчання); тип навчання (пояснювально-ілюстративний, проблемно-розвивальний методи навчання); рівень пізнавальної самостійності студентів (репродуктивні, продуктивні, евристичні методи навчання); рівень проблемності (показовий, монологічний, діалогічний, евристичний, дослідницький, алгоритмічний, програмований методи навчання); дидактичні цілі й функції (методи стимулювання, організації і контролю); вид діяльності викладача (методи викладу і методи організації самостійної навчальної діяльності) та інші. Не зважаючи на різноманіття підходів до класифікації методів навчання, зазначимо, що кожний із них найбільш ефективний за певних
умов організації процесу навчання, під час виконання певних дидактичних функцій [4, 216].
Як цілісне педагогічне явище метод навчання включає складові частини, структурні елементи. У дидактиці вони визначаються терміном «дидактичний прийом». Звичайно, в своєму синтезі прийоми об'єднані певною логікою дидактичних цілей тому, що метод характеризує спосіб навчальної роботи, всі її сторони, тоді як прийом вирішує конкретне, завершене завдання, яке є складовим всього комплексу завдань. Під дидактичним прийомом ми розуміємо обумовлену методом конкретну дію викладача чи студента, яка має характер закінченості і веде до досягнення близької навчальної мети, вирішення окремого навчального завдання. Для цілеспрямованого формування навчально-пізнавальної активності студентів дуже важливим є систематизація навчальних методів. Питання класифікації методів навчання на всіх етапах розвитку педагогічної науки було складним і дискусійним. Дидак-тами описані десятки різних методів навчання і не менше десяти можливих їх класифікацій. Природно, що класифікацій, як і самих методів, може бути безліч, але жодна з них, взята ізольовано, не може дати вичерпної характеристики методу навчання як педагогічного цілого. Суть в багатогранності сторін методу, різновидів його ознак. Групування методів за однією окремою характеристикою не може вирішити проблему їх оптимального відбору і, як наслідок, розв'язати складні питання активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Тема нашого дослідження є складовою наукової проблеми кафедри педагогіки і педагогічної майстерності Мелітопольського державного педагогічного університету ім.Б.Хмельницького, номер державної реєстрації О107Ш06181 «Гармонізація управління навчально-виховним процесом закладів освіти».
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Метою статті є з’ясування сутності поняття «навчально-пізнавальна активність» та аналізу ролі методів навчання у формуванні активності студентів в навчальній діяльності.
Означена нами проблема знайшла своє відображення в дослідженнях вітчизняних та зарубіжних науковців таких як, Абасов З.А., Алексеєнко Т.А., Балл Г.О., Гершунський Б.С., Зоріна Л.Я., Лозова В.І., Лернер І.Я., Окса М.М., Селевко Г.К.. Тюріна В.О., Шадриков В.Д. та ін. Аналіз науково-методичної літератури засвідчує, що практично відсутні роботи, які досліджують особливості формування навчально-пізнавальної діяльності студентів.
Суттєвий внесок до розробки класифікації активних методів навчання зробили такі науковці: Ю.С.Арутюнов, М.М.Бірштейн, Н.В.Бурков, А.О.Вербицький, М.І.Воровка, С.Р.Гідрович,
Р.Ф.Жуков,В.М.Єфімов,Л.Н.Іваненко,В.Ф.Конаров,
A.Л.Лівшиц, В.І.Маршев, Ю.М.Порховник,
B.І.Рибальський, Т.В.Сердюк, Т.П.Тимофеєвський та ін.
Результати дослідження та їх обговорення.
Загальновідомо, що методи навчання - дуже складний об’єкт пізнання, який постійно розвивається. Щоб правильно орієнтуватися в їх класифікації, викладачу необхідно знати суттєві ознаки методів навчання. До таких істотних ознак методу вчені відносять: а) джерела, з яких студенти набувають знань, як зовнішня сторона методів навчання;
б) характер навчально-пізнавальної діяльності студентів; в) дидактичні цілі і завдання; г) бінарність методу: характер діяльності викладача і студентів; д) логічні операції засвоєння знань; є) рівень активності студентів у навчанні [5]. Розглянемо більш повно обґрунтовані класифікації.
Класифікація на основі джерел знань. Ще в 1955 році Д.О.Лордкіпанідзе запропонував класифікувати методи навчання за джерелами, з яких учні набувають знань. У навчальному процесі широко використовується слово, наочні посібники і практичні роботи, які характеризують ту чи іншу форму навчально-пізнавальної діяльності. Тому джерелами знань виступають: а) словесно-слуховий обмін інформацією між тим, хто вчить, і тим, хто вчиться; б) чуттєва форма подання матеріалу у вигляді наочності; в) практична діяльність Слід вказати, що класифікація ґрунтується на трьох різних видах мислення: словесно-логічне, наочно-образне, практично-дієве [2]. На цій основі виділяються три групи методів: словесні (вербальні, від лат. усний, словесний), наочні і практичні. Втім, наведений поділ досить умовний: немає ні наочних, ні практичних способів навчальної роботи “в чистому вигляді” - і той і інший обов’язково поєднуються з словесними методами.
До словесних методів відносять розповідь, пояснення, бесіду, лекцію, інструктаж тощо. Демонстрування, ілюстрування, самостійні спостереження, досліди - це наочні методи. Групу практичних методів навчання складають вправи, лабораторний метод, виробничо-практичний метод та ін.
Головним недоліком цієї класифікації вважають те, що вона не враховує характеру навчально-пізнавальної діяльності студента. Наприклад, бесіда може бути катехізичною і евристичною. Якщо в першому випадку бесіда організовується на основі запитань і відповідей щодо відтворення точних формулювань законів, правил, принципів тощо, то при евристичному методі “відкриття” нового закону, правила і т. ін. здійснюється студентом під керівництвом і з допомогою педагога. І хоч вказана класифікація не відображає якісної своєрідності навчально-пізнавальної діяльності студентів, вона є необхідною для характеристики природи методів навчання. Суть справи в тому, що будь-який метод має зовнішню ознаку, і, незалежно від того, чи це проблемна лекція, навчальна ділова гра, дискусія або нетрадиційний метод педагога-новатора, кожний має своє чільне місце в цій класифікації.
Класифікація на основі характеру навчально-пізнавальної діяльності студентів. М.М.Скаткін та
І. Я.Лернер дійшли висновку про те, що за зовнішньою формою словесного, наочного чи практичного навчання проглядає різний характер пізнавальної діяльності учня, отже різні способи організації і керування цією діяльністю педагогом [3]. З цієї точки зору вони виділяють такі методи: а) пояснювально-ілюстративні, або інформаційно-перцептивні (перцепція - сприйняття): розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрування кінофільмів, діафільмів та ін.; б) репродуктивні (відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність за алгоритмом, програмування і т. п.); в) проблемне викладання навчального матеріалу; г) частково-пошуковий, або евристичний метод; д) дослідницький метод, при якому пізнавальне завдання студенти ставлять і вирішують самостійно. Наведена класифікація не заперечує систему методів навчання на основі їх зовнішніх форм прояву, скоріше доповнює її, враховуючи психологічну структуру методу.
Класифікація методів навчання залежно від дидактичних цілей. На основі досліджень М.О.Данилова і Б.П.Єсипова, І.Ф.Харламов пропонує систематизувати методи навчання за дидактичними цілями. Всю різноманітність методів навчання він розподіляє на 5 груп: а) методи усного викладу знань і активізації пізнавальної діяльності: розповідь, пояснення, шкільна лекція, ілюстрування і демонстрування; б) методи закріплення навчального матеріалу: бесіда, робота над підручником; в) методи самостійної роботи щодо осмислення і засвоєння нового матеріалу: робота над підручником, лабораторні роботи; г) методи навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і формування умінь та навичок: письмові та практичні вправи, лабораторні заняття; д) методи перевірки і оцінювання знань, умінь та навичок: постійне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальне, фронтальне, ущільнене), контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль [7].
Наведена класифікаційна побудова методів навчання також не вирішує складну проблему їх групування: акцентуючи увагу на вирішенні конкретних дидактичних завдань, що, безперечно, сприяє активізації навчального процесу, з іншого боку, вона розчленовує його, порушуючи єдність і цілісність навчання. Слід також зауважити, що в цій класифікації одні й ті ж методи, виділені за зовнішніми ознаками (наприклад, робота над підручником), відносяться до різних груп залежно від дидактичних цілей, які вони реалізують. На наш погляд, це позитивна сторона класифікації, що дозволяє глибше збагнути сутність методу навчання як складної категорії дидактики.
Таким чином, будь-яка класифікація методів навчання упорядкована за відповідною ознакою їх система. А системи метолів, як справедливо вказує І.П.Підласий, має бути динамічною, враховувати ті зміни, які постійно проходять в практиці навчання [6]. Тому для ефективного вирішення завдань активізації навчально-виховного процесу необхідна така класифікаційна побудова, яка б давала можли-
вість враховувати декілька істотних ознак методів та об'єднувала упорядковані способи навчальної діяльності різного рівня.
Аналіз існуючих підходів до групування методів навчання, власні дослідження дозволяють запропонувати тривимірну, просторову модель, яка враховує три істотні ознаки методу: а) джерело, з якого студенти набувають знань; б) основні дидактичні цілі, які реалізуються в навчальному процесі;
в) рівень активності студентів у навчанні.
Чому слід зупинитись саме на цих трьох ознаках? По-перше, насьогодні найпоширенішою, можна сказати, загальноприйнятою ознакою методів навчання є джерело знань як зовнішня форма прояву методів. Будь-який метод навчання, чи то традиційний, чи нетрадиційний, винайдений педагогом-новатором, не оминає класифікації методів за джерелами знань. Однак, ця ознака не визначає внутрішніх проявів методів навчання. Тому за другу ознаку ми прийняли основні дидактичні цілі навчання (сприймання і осмислення навчального матеріалу, його закріплення, вироблення навичок і умінь, застосування на практиці, перевірка і оцінювання знань). Усвідомлюючи, що психологічна структура методу досить складна, пов'язана з такими психічними процесами, як відчуття і сприймання, пам'ять і мислення, та орієнтуючись на розроблену модель розвитку активності студентів у навчанні, за третю ознаку методу ми прийняли рівень навчально-пізнавальної активності.
Розробляючи просторову модель методів навчання, ми ставили до неї такі вимоги:
- модель повинна відображати три суттєві ознаки методів навчання, бути тривимірною;
- модель повинна допускати різні просторові положення одних і тих же методів залежно від їх внутрішньої психологічної структури (наприклад, розповідь може бути інформаційною і пошуковою, лабораторна робота - ілюстративною і дослідницькою та ін.);
- положення, яке займає метод навчання в просторі, має наочно показувати, на якому рівні активності працюють студенти при вирішені певних дидактичних цілей і завдань.
Щоб показати, яку роль відіграє той чи інший метод навчальної роботи в формуванні навчально-пізнавальної активності студентів, коротко охарактеризуємо найбіль поширені з них у практиці вищої школи. При цьому будемо орієнтуватися на класифікацію за домінуючими джерелами знань. Перед аналізом словесних методів навчання слід наголосити на наступному.
Відношення педагогічної науки до усного викладу в різний час не було однаковим. Слухове сприйняття навчального матеріалу часто вважали (а інколи і зараз вважають) «пасивною» діяльністю учнів, студентів, спрямованою на оволодіння «готовими» знаннями. Наприклад, видатний український педагог Г.Ващенко у своїй класифікації методів виділяв «Пасивні методи навчання (методи готових знань)», відносячи до них і лекцію: «Багато відо-
мостей сучасна молодь має одержати вже в готовому, систематизованому вигляді, що й дає лекція» [1]. Подібні думки виголошує польський дослідник Франтишек Шльосек: «На противагу методам передачі матеріалу, де маємо справу з пасивністю учнів, з уособленням ними способу міркування вчителя як свого, наслідуванням і установкою виключно на привласнення знань, методи активізуючи зосереджують увагу учнів» [8].
В основі розумової діяльності лежить діалогічне спілкування. Один із студентів висловлює думку, інший продовжує або відкидає її. Відомо, що діалог вимагає постійного розумового напруження, розумової активності. Дана форма привчає студентів уважно слухати думки інших, формує аналітичні здібності, навчає порівнювати, виділяти головне, критично оцінювати одержану інформацію, доводити, формувати висновки. Особливостями колективної розумової діяльності є те, що в ній існує жорстка залежність діяльності конкретного студента від однокурсника; допомагає розв’язати психологічні проблеми колективу; відбувається «передача» дії від одного учасника іншому; розвиваються навички самоврядування. Є різні форми організації і проведення даного виду занять. Скажімо, прес-конференція, інтелектуальний футбол, «поле чудес», «морський бій», «ромашка» і т.д. Ми розглянемо тільки деякі з них.
«Прес-конференція»: студенти поділяються на підгрупи. Одна підгрупа виступає в ролі журналістів, інша - наукових діячів. Студенти розміщуються обличчям один до одного. «Журналісти» ставлять питання, «наукові діячі» відповідають. Ви-кладачь грає роль стороннього спостерігача, відзначаючи для себе активність студентів.
«Інтелектуальний футбол»: група ділиться на дві команди. В кожній групі вибирається воротар, захисники, нападаючі. Нападаючі - ставлять запитання, захисники - відповідають на них. На роль воротаря краще вибрати студента, інтелектуально сильнішого від інших. Він може відповідати на запитання тільки у тому випадку, коли решта студентів-захистників на нього не відповіли. Викладач є суддею. Для оцінювання він може використовувати картки з балами.
«Морський бій»: академічна група також ділиться на дві команди, студентам видають «боєприпаси» - фішки із запитаннями, і «рятувальні круги», які повертають питання тій команді, що його поставила.
«Ромашка»: виготовляється квітка, на кожній пелюстці якої міститься запитання чи вказаний термін, поняття. Кожний студент відкриває по одній пелюстці і відповідає на запитання чи дає визначення терміну. Викладач може самостійно розробити різні види ігрових форм контролю знань студентів.
Наша позиція базується на тому, що, по-перше, не буває пасивних чи активних методів; по-друге, весь арсенал методів, прийомів і засобів ефективний залежно від тих чи інших педагогічних факторів (Л.Я.Зоріна, Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер,
Г.І.Щукіна), і, по-третє, ніщо не може замінити живе слово педагога, воно супроводжує будь -який спосіб подання навчального матеріалу. Реалії практики вищих навчальних закладів підтверджують наші думки: одних викладачів студенти розуміють, уважно слухають, добре сприймають, а інших - ні, навіть якщо педагог добре знає свій предмет. На нашу думку, мова повинна йти про майстерність, мистецтво слова, вміння викладача словом збудити пізнавальні потреби студентів і, таким чином, спонукати їх до подальшої продуктивної навчально-пізнавальної діяльності.
Під усним викладом ми розуміємо подання студентам навчального матеріалу за допомогою слова з метою формування у них знань, умінь та переконань. За формою виклад являє собою вид взаємодії учня та вчителя, вид мовного спілкування, процес рефлексивного управління пізнавальною діяльністю тих, хто навчається. Це і передача інформації, і один з видів ораторського і сценічного мистецтва, і особливий спосіб самореалізації особистості педагога.
Л.Я.Зоріна виділяє декілька об'єктивних характеристик усного викладу як складного багатопланового явища. Комунікативна характеристика показує наявність чи відсутність контакту з ауди -торією. Це проявляється в увазі, дисципліні учнів під час викладу, виконанні всіх вимог вчителя, робочій напрузі. Як аспект і умову контакту вчителя з учнями під час викладу розглядають управлінську характеристику. До показників, які свідчать про активність аудиторії, відносять зацікавленість, розуміння, відповіді на запитання, увагу. Інформативна характеристика викладу показує його змістову сторону і проявляється в науковості інформації, включення в неї додаткових фонових знань, глибині навчального матеріалу. Доступність як характеристика викладу обумовлює потенційну можливість перетворення повідомленого учням фрагмента змісту в нові знання, уміння, переконання. Доступність викладу проявляється в мові, логічності і чіткості, цілісності всього навчального матеріалу і окремих його блоків, компактності та необхідній безперервності.
Поведінка викладача як характеристика викладу проявляється в його міміці, паузах, інтонації, експресії. Відношення педагога до навчального предмета - характеристика, яка безпосередньо не проявляється. Але якраз вона буває основною при формуванні у студентів продуктивних пізнавальних потреб та мотивів.
Отже, наведені характеристики повинні бути властиві будь -якому педагогічному викладу. При відсутності тієї чи іншої характеристики виклад не досягає мети активізації навчання. Наприклад, технічні засоби навчання не можуть реалізувати найбільш важливу - комунікативну - характеристику викладу. У зв'язку з цим, подання навчального матеріалу за допомогою технічних засобів навчання, яким би інформативним, наочним воно не було , не може повністю замінити слово педагога.
Висновки.
Провівши теоретичне дослідження, доходимо висновку, що основними психолого-педагогічними факторами формування навчально-пізнавальної активності студентів вищих закладів освіти є такі: пізнавальні здібності студентів, зміст навчального матеріалу, колектив студентської групи, педагогічна діяльність викладача та методи навчання. Пізнавальні здібності студентів є передумовою успішного виконання навчально-пізнавальної діяльності і досліджуються як психологічні особливості людини. У дослідженні до пізнавальних здібностей віднесено: здібності сприймання; мислительні здібності; мнемічні здібності. Основним шляхом удо -сконалення пізнавальних здібностей є тренування, вправи. Чим вищий рівень розвитку пізнавальних здібностей, тим швидше, ефективніше і ґрунтовніше опановується навчальний матеріал, цілеспрямованіше проходить процес формування пізнавальних потреб та мотивів.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем ролі методів навчання у формуванні навчально-пізнавальної активності студентів.
Література
1. Ващенко Г Загальні методи навчання. Підручник для педагогів. Видання перше. - К.: Українська видавнича спілка, 1997. - 441 с.
2. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. - М.: Знание, 1984.- 80 с.
3. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности, - М.: Знание, 1980.- 96 с.
4. Окса М.М. Ґенеза вивчення загально педагогічних дисциплін у вузах України в ХХ столітті: Монографія. - Мелітополь: МДПУ, 2004.- 313 с.
5. Окса М.М. Стан викладання загально педагогічних дисциплін у перше післявоєнне десятиріччя (1946-1956 рр.) // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту / За ред.. С.С.Єрмакова.-Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2003.- №4.- С.97-103.
6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1. - 576 с.
7. Харламов М.Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа,1990. -576 с.
8. Шльосек Франтишек. Дидактика професійно-технічної освіти (на матеріалах профтехосвіти Польщі): Автореф. дис. докт.пед. наук: 13.00.04: / Ін-т пед. і псих. проф. освіти АПН України. - К., 1997. - 62 с.
Надійшла до редакції 02.04.2009р.
lyudmilasocio@rambler.ru
