CC BY
19THE ROLE OF DIGITAL DIDACTICS IN ECOSYSTEM OF DIGITAL EDUCATION
Asipova N.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Kyrgyz National University named after Zh.Balasagyn, Bishkek.
Baltynova A.
Doctoral student of L. Gumilyov ENU on specialty "Pedagogy and psychology", Nur-Sultan
Kantaeva G.
doctoral student ofL. Gumilyov ENU on specialty "Pedagogy and Psychology", Nur-Sultan
РОЛЬ ЦИФРОВОЙ ДИДАКТИКИ В ЭКОСИСТЕМЕ ЦИФРОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Асипова Н.А.
доктор педагогических наук, профессор Кыргызского Национального Университета им. Ж.Баласа-
гына, г. Бишкек Балтынова А.Ш.
докторант ЕНУ им. Л. Гумилева по специальности «Педагогика и психология», г.Нур-Султан
Кантаева Г.Г.
докторант ЕНУ им. Л. Гумилева по специальности «Педагогика и психология», г.Нур-Султан
Abstract
The article defines the term digital didactics as well as the subject and object of this branch of pedagogy. The place of digital didactics in the ecosystem of the digital educational environment is determined. The digital educational environment and its features are studied. The article makes a distinction between the traditional and digital educational environment. New types of digital learning have also been identified: e-learning, m-learning, w-learn-ing.
Аннотация
В статье дается определение термину цифровая дидактика, определены предмет и объект этой отрасли педагогики. Определено место цифровой дидактики в экосистеме цифровой образовательной среде. Изучена цифровая образовательная среда, и ее особенности. В статье дается различие между традиционной и цифровой образовательной средой. А также определены новые виды цифрового обучения: e-learning, m-learning, w-learning.
Keywords: digital didactics, digital educational environment, digitalization, crowdsourcing, e-learning, m-learning, w-learning.
Ключевые слова: цифровая дидактика, цифровая образовательная среда, цифровизация, краудсор-синг, e-learning, m-learning, w-learning.
В работе «Дидактическая концепция профессионального образования и обучения» под редакцией В.И. Блинова представлена концепция цифровой дидактики как научной дисциплины, раздела педагогики, организующая педагогический процесс в цифровом обществе [1]. Цифровая дидактика последовательно использует основные концепции и принципы педагогичекой дидактики обучения, дополнения и преобразования в контексте цифровой среды [2].
Цифровую дидактику можно рассматривать как трансфертную и интегративную отрасль научного знания. Цифровая дидактика является основой для разработки методов и стратегий обучения в различных областях, дисциплинах, модульных курсах.
Предметом данной области образования и обучения является образовательный процесс как цифровая образовательная экосистема, включающая Предметом данной отрасли образования и обучения, является образовательный процесс в целом как система образовательного процесса в цифровой образовательной среде (цифровая образовательная экосистема), включающая:
Объектом цифровой дидактики образования и обучения является процесс профессионального образования (обучения), осуществляемый с использованием возможностей цифровой образовательной среды, цифровых технологий и учебных пособий, направленный на достижение целей цифровой экономики и цифровых технологий. общества, и учитывая важные особенности обучения в цифровом поколении студентов.
Особенности цифровой генерации (восприятие, внимание, мышление, мотивация, модели поведения, образ жизни, мировоззрение) определяют психолого-педагогические особенности, принципы и методы целеполагания при формировании содержания, формы и методы цифровой дидактики.
Востребованными становятся компетенции, обеспечивающие постановку задач для машин и различных цифровых устройств, экспертный анализ на основе критического мышления, сложную коммуникацию (договора, продажи и т.п.). В целом, существует тенденция: чем больше использует та или иная компания цифровые технологии, тем
больше требований предъявляет она к профессиональному уровню работников. В условиях цифро-визации меняется логика производственного процесса, он перестаёт быть продолжительным, дискретным, цикличным и воспроизводимым, основанным на распределении технологических этапов между множеством работников. Вместо этого производственный процесс всё чаще приобретает форму проекта, характеризующегося автономностью, компактностью, комплексностью, уникальностью, завершённостью, - и опирающегося на командный способ организации работ.
Ключевой единицей новой экономики становится уже не отдельный квалифицированный работник - «человек на своём месте», а команда, способная эффективно решать задачи проектного или функционального характера. Вызванные распространением цифровых телекоммуникаций процессы «сжатия времени и пространства», глобализации, возникновение распространение новых моделей организации труда (коворкинги, удалённые офисы, распределённые проектные команды, фри-ланс, краудсорсингб и т.д.), конвергенции профессий, - предъявляют к работникам принципиально иные требования, в том числе в отношении уровня самостоятельности и ответственности, готовности работать в условиях неопределенности, непрерывного саморазвития. Наиболее глубокие изменения, вызванные развитием цифровой экономики, связаны с изменением жизненного уклада. Внедрение цифровых технологий ведет к появлению новых возможностей - интегрировать (в различных сочетаниях) труд, образование, хобби и отдых. Сам образ жизни всё более становится «проектным», ориентированным на последовательную реализацию относительно автономных комплексных (соци-ально-производственно-личностно-развивающих) задач. Быстрая смена технологий и постоянная необходимость переучиваться уже вызвала взрывной рост востребованности коротких профессиональных программ, ориентированных
Краудсорсинг - особая форма организации процесса решения тех или иных задач инновационной производственной деятельности, предполагающая привлечение на добровольной основе широкого круга лиц для использования их творческих способностей, квалификации и опыта. цифровая образовательная среда представляет собой комплекс условий и возможностей для обучения, развития, социализации, воспитания человека. То, в какой степени будет востребован и использован педагогический потенциал этой среды, зависит от собственной субъектной активности и учебной самостоятельности самого обучающегося. Для обучающихся по программам среднего профессионального образования, как правило, характерна низкая мотивационная и инструментально-деятельностная готовность использовать потенциал цифровой образовательной среды в процессе обучения. В связи с этим, цифровое профессиональное образование и обучение предъявляет к общему образованию принципиально новый запрос, связанный с форми-
рованием у выпускника школы учебной самостоятельности, понимаемой как готовность самостоятельно организовывать и мотивировать процесс своего учения, активно и эффективно используя ресурсы цифровой образовательной среды. Первое следствие: в условиях низкой учебной самостоятельности обучающихся создание цифровой образовательной среды, насыщенной разнообразными возможностями, является необходимым, но не достаточным условием организации педагогически эффективного цифрового образовательного процесса. Необходима также система организации деятельности обучающихся в этой среде. Второе следствие: субкультурность цифровых средств обучения не является достаточным средством для поддержания учебной мотивации у обучающихся с низким уровнем учебной самостоятельности. Необходимо использовать комплекс средств управления учебной мотивацией, в том числе: - ситуация успеха на основе полного усвоения заданных результатов обучения, позволяющая существенно снизить роль страха как доминирующего фактора учебной мотивации в традиционном довузовском образовании; - немедленность оценочного подкрепления в процессе выполнения учебных заданий; - использование широкого спектра социальных и эмоциональных приёмов управления учебной мотивацией, в том числе с использованием игрового антуража, взаимодействия с партнёрами в сети, формирования учебных команд и т.д
В этих условиях дидактическое значение различных технологий и методов обучения дифференцируется. Роль продолжительных, однородных по структуре деятельности, «пассивных» форм учебной работы, таких как лекция, заметно снижается. Напротив, возрастает роль педагогических технологий, основанных на собственной активности учащихся, интерактивной коммуникации, командной работе, групповой и индивидуальной рефлексии, обладающих сложной структурой и определенным внутренним сценарием, таких как проектная деятельность обучающихся, во всех её вариантах, игровые технологии обучения, решение кейсов, групповые дискуссии и обсуждения и т.д. Все эти технологии позволяют формировать у обучающегося комплекс социальных компетенций, необходимых в условиях цифрового общества. В ходе цифрови-зации трансформация образовательного процесса происходит в направлении повышения степени структурирования учебной деятельности. В данном случае действует принцип: сложность форм и методов обучения должна быть адекватна сложности используемых средств обучения. Многообразие форм организации учебной деятельности в условиях цифровизации существенно возрастает, они приобретают динамический характер (группы сменного состава, пространственно распределенные учебные команды, различные сценарии быстрого перехода от групповой к индивидуальной деятельности и обратно). Это существенно повышает педагогическую результативность образовательного процесса. Следствие: общее изменение в деятельности педагога в условиях цифровизации образовательного
процесса состоит не в её упрощении, а в повышении степени её интеллектоёмкости и творческого характера, благодаря автоматизации рутинных операций. В цифровом образовательном процессе технологии и методы обучения приобретают свойство учебного содержания. Это обеспечивает условия для развития идеи деятельностного содержания обучения, согласно которой основным источником содержания выступают способы профессиональной, коммуникативной, организационной, самообразовательной и другой деятельности, заданные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения. Педагогические технологии, представляющие собой такого рода «стандарты» или «эталоны деятельности», становятся главными элементами содержания, подлежащими освоению. Так, рассказывать о коммуникации, о командной работе или о том, «что такое проект», педагогически бессмысленно; необходимо использовать такие технологии обучения, чтобы стало ясно, «как это работает». Организованная деятельность обучающихся по освоению деятельностного содержания профессионального образования и обучения является центральным условием формирования заданных универсальных и профессиональных компетенций, динамических стереотипов поведения (привычек, например, связанных с трудовой дисциплиной). Цифровые технологии позволяют существенно ускорить, сделать более технологичным и педагогически эффективным процесс освоения заданных деятельностных образцов, повысить мотивацию к их освоению за счёт мгновенной диагностической обратной связи, персональных рекомендаций и других средств. Глобальные процессы цифровизации приводят к доминированию наглядно-образного типа мышления. Процессы цифровизации и формирование глобальной информационной среды породили новые способы «упаковки» образовательно значимой информации, более компактные и удобные для быстрого восприятия и использования. Эти способы представителями цифрового поколения усваиваются (интериоризуются) уже на ранних этапах детства, вследствие чего меняется и сам стиль мышления обучающихся. Он перестаёт быть нарративным (повествовательным, требующим вербального «объяснении нового материала», и связанным с самостоятельным освоением объёмных текстов) и становится инфографическим, наглядно-образным, основанным на совместной работе обоих полушарий головного мозга. Инфографика, в отличие от нарратива, позволяет использовать более сложную логику (нелинейную, многомерную, сетевую); она лучше отражает суть междисциплинарного, интегрированного подхода в обучении. Компактность и относительная автономность инфографических форм подачи материала («схема», «слайд» и т.д.), в отличие от нарративных (текстовых) форм более соответствуют модульному, «молекулярному» формату современных компетенций, различным образом комбинирующихся в разных профессиях. Использование преимущественно инфографиче-
ского, нагляднологического типа мышления позволяет обеспечить быстрое, хотя и приблизительное, решение сложных, комплексных, мультисистем-ных задач в условиях заведомой неполноты информации, что оказывается крайне востребованным в динамичном и неопределённом мире. Речь идёт, по сути, о творческом, интуитивном, вероятностном мышлении современного человека, востребованность в котором существенно возрастает по мере автоматизации рутинных операций в любом производственном процессе. Следствие: традиционный нарративный способ подачи учебного материала в условиях цифрового образовательного процесса перестаёт быть педагогически результативным. Лекции, построенные на репродуктивном изложении материала и не содержащие выраженной проблемной и / или интерактивной составляющей, объёмные учебные тексты неизбежно смещаются на периферию образовательного процесса. Цифровиза-ция профессионального образования и обучения способствует сокращению продолжительности учебных курсов. Чем выше предполагается степень персонализации процесса обучения и возможность для выбора образовательных программ, тем короче по продолжительности и локальнее по содержанию должны быть эти программы. Модуляризация процесса обучения будет продолжаться и далее: от учебных (профессиональных) модулей - к микромодулям и «гранулированным форматам» обучения. В условиях профессионального обучения и дополнительного профессионального образования, они будут иметь самодостаточный характер, в условиях среднего профессионального образования -выполнять роль курсов по выбору, а в перспективе составят вариативную «оболочку» для общепрофессионального образовательного ядра. В качестве рамочных закономерностей, определяющих особенности цифрового образовательного процесса, можно рассматривать ряд более широких тенденций в развитии профессионального образования и обучения, в том числе: - распространение и развитие различных корпоративных форм цифрового профессионального образования, включая обучение на рабочем месте, обучающие предприятия, е-квгт^, we-learmng. При этом возможно появление и развитие интегрированных сетевых программ профессионального образования и обучения, предлагающих «сборку» персональных образовательных маршрутов из модулей и коротких программ, реализуемых как образовательными организациями, так и корпорациями; - формирование новых требований к содержанию образования, снижение роли академического («знаниевого») компонента содержания образования в условиях доступности образовательной и образовательно значимой информации и повышение роли деятельностного содержания образования; - горизонтальная (межпрофессиональная) и вертикальная (межуровневая) конвергенция программ профессионального образования; размывание границ между общим, средним и профессиональным и высшим образованием, а также традиционных возрастных градаций в обра-
зовании («классы» в школе, «курсы» в профессиональных образовательных организациях и вузах). Значение будет иметь не документ об образовании определенного типа и профиля, а персональное профессионально-образовательное портфолио, фиксирующее персональный набор освоенных образовательных программ и компетенций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Дидактическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / П. Н. Би-ленко, В. И. Блинов, М. В. Дулинов, Е. Ю. Есенина, А. М. Кондаков, И. С. Сергеев ; под науч. ред. В. И. Блинова - М.: Издательство «Перо», 2019. -_с
2. Tchoshanov M Engineering of Learning: Conceptualizing e-Didactics. - M: the UNESCO Institute
for Information Technologies in Education, 2013., 194 p.
3. 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 191 с. 2. Гуреева Л. В., Козьмина Н. А. Коннективистская теория обучения // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 695-697. — URL https://moluch.ru/archive/65/10617/
4. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.— 319 с.
REFLEXION AS A COMPONENT OF THE TRAINING MODEL OF A TEACHER-RESEARCHER
Lankina M.
Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Physical and Mathematical Sciences, assistant professor, Professor of the department general, applied and medical physics
Grebennikova N.
Candidate ofpedagogical sciences, assistant professor, Associate Professor of the Department social work,
pedagogy and psychology, Dostoevsky Omsk State University, Omsk, Russian Federation
РЕФЛЕКСИЯ КАК КОМПОНЕНТ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-
ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
Ланкина М.
д.п.н., к.ф.-м.н., доцент, профессор кафедры общей, прикладной и медицинской физики
Гребенникова Н.
к.п.н., доцент, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»,
Омск, Российская Федерация
Abstract
The article shows that reflexive competence is a system-forming factor in the professionalism of a teacher-researcher. The reflexive educational technology implemented in the system of continuous pedagogical education at the Physics Department of Omsk State University is described. The results of self-assessment of the professional readiness of teachers are presented - a positive relationship between the level of professional training of respondents and the strength of the connection between reflection and research competencies is revealed.
Аннотация
В статье показано, что рефлексивная компетентность является системообразующим фактором профессионализма преподавателя-исследователя. Описана рефлексивная образовательная технология, реализованная в системе непрерывного педагогического образования на физическом факультете ОмГУ. Представлены результаты самооценки профессиональной готовности педагогов - выявлена положительная связь уровня профессиональной подготовки респондентов с силой связи рефлексии и исследовательских компетенций.
Keywords: reflection, teacher-researcher, reflective educational technology, reflective competence.
Ключевые слова: рефлексия, преподаватель-исследователь, рефлексивная образовательная технология, рефлексивная компетентность.
В современных условиях нестабильности и неопределенности социальной ситуации востребован педагог-исследователь, способный быстро ориентироваться и отвечать на новые вызовы, возникающие перед системой образования, работать в инновационном режиме саморазвития, самореализации.
Государственный запрос на преподавателей-исследователей нашел отражение в нормативной базе высшего образования (реорганизация аспирантуры, введение в действие новой редакции Государственной программы «Развитие образования» в 2017 г., неопределенность с декабря 2019 г. статуса профес-
