CC BY
364
УДК 547.2/ 66.0
Ф. Г. Арефьева
ТЕСТЫ КАК ФОРМА КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
Ключевые слова: классификация тестов, функции тестов, лингводидактические тесты, овладение иностранным языком,
качественные тесты.
В настоящее время нет единой, разработанной педагогической наукой системы классификации тестов. В данной работе предпринята попытка анализа функций, структуры и характеристик лингводидактмческих тестов. С учетом изложенных в работе теоретических положений, на кафедре ИЯПК разрабатываются качественные тесты, адекватно используемые для проверки знаний, навыков и умений по иностранному языку.
Keywords: classification of tests, functions of tests, linguodidactic tests, mastering a foreign language, quality tests.
Currently there is no single, developed classification system of pedagogical science tests. In this paper attempts have been taken to analyze the functions, structure and characteristics of linguodidactic tests. Having regard to the theoretical propositions related in the paper there were developed quality tests adequately used to estimate knowledge and skills in mastering foreign languages at the Department of Foreign Languages in Professional Communications, KNRTU.
Слово «тест» в английском языке означает «испытание», «эксперимент», «проверка», «проба». При такой полисемии терминологические неточности могут оказаться очевидными.
В методической литературе тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются как простые контрольные работы, так и контрольно-тренировочные упражнения, а также собственно процесс контроля, а иногда все взятое вместе [1].
В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин «лингводидактический тест» введен В. Коккотой [5], который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий:
— задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями;
— задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества;
— задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции;
— задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.
Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов [2,13,15], способностей, свойств, достижений личности. Английский термин testing многозначен. Он переводится на русский язык и как тест и как тестирование.
Тестирование в широком смысле это совокупность всех процедурных этапов [6], а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста (предтеста). Далее -перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста
[1,14].
В узком смысле тестирование является формой контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.
Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое преподавателем на проверку заданий [7,10,13].
В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме контролирующей функции он может выполнять диагностику трудностей языкового материала, а также служить мерой определения эффективности обучения. Тест может выполнять прогностическую функцию. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.
Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы студентов благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание. Перечисленные функции тестов реализованы в базовых учебниках и учебных пособиях кафедры ИЯПК КНИТУ [8,9,12].
Эффективность тестирования на кафедре зависит от соблюдения ряда организационно-методических условий. При проведении тестирования неизменно соблюдаются следующие условия:
1) Тестирование проводится в равных для всех испытуемых условиях: студенты работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.
2) Тесты обладают квалиметрическими качествами, то есть качество выполнение задания фиксируется количественно. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что
позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность проверки.
3) Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.
4) Тесты проходят тщательную подготовку в соответствии с разработанными на кафедре правилами и предварительной апробацией.
5) Сама процедура тестирования строго регламентируется. Определяется дата, время, аудитория и продолжительность тестирования для каждой группы каждого факультета.
Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики) [4,17].
В настоящее время нет единой, разработанной педагогической наукой системы классификации тестов, хотя на практике применяются самые разные виды тестов, классифицируемые по разным основаниям.
Наиболее полной, по нашему мнению, является известная классификация И. А. Раппопорта, Р. Сельга и И. Соттера по целевым, функциональным и содержательным признакам [11]. Авторы выделяют следующие подгруппы тестов:
1. По цели применения (констатирующие; диагностирующие; прогностические). В нашей практике широко используются диагностирующие тесты при формировании учебных групп в начале первого года обучения. Разработаны несколько видов таких тестов.
2. По виду осуществляемого контроля (текущего; рубежного; контроля остаточных знаний).
3. По статусу контролирующей программы (стандартизованные; нестандартизованные). Стандартизированные тесты — это официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения стандартизированных тестов предполагается статистическая обработка результатов тестирования. Интернет-тестирование, широко применяемое на кафедре в качестве итогового контроля, представляет собой такую стандартизованную форму тестирования. Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года. Чаще всего нами разрабатываются тесты к профессионально ориентированным учебным пособиям.
4. По объекту контроля (измеряющие усвоение языкового материала; измеряющие сформированность речевых умений).
5. По характеру контролируемой деятельности (лингвистическая компетенция; коммуникативная компетенция). Когда объектами контроля в тесте является лингвистическая компетенция, измеряется усвоение языкового материала и навыки владения им. Коммуникативный тест измеряет уровень коммуникативно-речевых умений.
6. По направленности тестовых заданий (дискретные и глобальные тесты). Дискретные тесты — это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение языкового материала или сформированность конкретного речевого умения. Глобальные тесты — смешанные многоаспектные, измеряющие уровень владения иностранным языком данными испытуемыми. Таковыми являются тесты итоговой аттестации при проведении ЕГЭ.
7. По соотнесению с нормами или критериями (ориентированные на нормы; ориентированные на критерии). Нормативно ориентированные тесты — это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки (обученности) студентов между собой и для определения сравнительного места, рейтинга для каждого тестируемого. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.
Критериально-ориентированные тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия. Такими критериями при проведении интернет-тестирования на кафедре служат проценты правильно выполненных заданий и получаемые на их основе баллы. Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-ориентированных. При создании тестов, ориентированных на критерий, мы стараемся максимально отражать содержание обучения (особенно профессиональный компонент).
Некоторые авторы предлагают при разработке тестов учитывать формальные (внешние) признаки [1,14,16]. А именно, четко прорабатывать структуру и способы оформления ответа (избирательные или со свободно конструируемым ответом). В предлагаемых классификациях выделяются также альтернативные тесты (выбор ответов) [3]; тесты множественного выбора [3,15]; тесты перекрестного выбора [3]. Среди тестов, ориентированных на формальные признаки, можно отметить тесты, построенные на основе гомогенных заданий (тесты на скорость, состоящие из равно-трудных заданий; и тестов на сложность, состоящих из все более усложняющихся к концу заданий). В своих разработках мы стараемся избегать нарастания трудности заданий, считая такое усложнение излишним.
Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность [2].
Валидность теста означает пригодность его результатов для той цели, ради которой проводилось тестирование. Если тест позволяет проверить все то, что задумано, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения. Валидность зависит от качества заданий, от степени полноты и глубины охвата содержания обучения в заданиях теста.
Надежность теста отражает степень постоянства и стабильности результатов тестирования. Надежным считается тот тест, который дает устойчивые результаты при повторном тестировании при условии, что уровень подготовки испытуемых не изменился.
Экономичность теста состоит в возможности конкретного теста дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и обработку теста.
Аутентичность, или так
называемая подлинность, теста достигается через выбор аутентичных текстов, создание тестовых ситуаций, приближенных к реальным условиям общения. Степень аутентичности материалов теста — серьезная методическая проблема. Она обусловлена определенными трудностями социокультурного плана, которые испытывают изучающие иностранный язык вне языковой среды. Тестируемые не всегда справляются с коммуникативными заданиями из-за отсутствия достаточного опыта, отличия речевого поведения русских от поведения иностранцев в тех же ситуациях. Задача экзаменатора — перевести искусственный, поочередный обмен репликами в подлинную коммуникацию, побуждая
тестируемых к интеллектуальной и речевой активности.
К содержанию теста также предъявляются определенные требования, которые являются показателями качества теста.
Одним из важных требований к содержанию теста считается его системность, или системообразующие свойства заданий,
представленных в тесте.
Системообразующими признаками теста являются принадлежность заданий теста к одной учебной дисциплине — так называемая предметная чистота теста, структурная и содержательная
целостность, т. е. взаимосвязь заданий теста через общее содержание (например, все задания теста проверяют уровень сформированности
лингвистической компетенции) и интерпретацию результатов (общие итоги результатов тестирования подводятся на основе анализа выполнения отдельных заданий).
Проявлением системного качества теста является различие заданий по степени их трудности. Тест строится как система заданий возрастающей
трудности. В него входят легкие задания, с которыми должны справиться большинство учащихся (до 20% заданий от всех заданий теста), задания средней трудности (до 60% заданий теста) и трудные задания, с которыми справятся только наиболее подготовленные студенты (до 20% заданий теста). Эти достаточно жесткие требования более применимы к нормативно-ориентированным тестам, чем к критериально-ориентированным, в которых содержание обучения иностранным языкам должно быть представлено более полно, т. е. должен быть представлен и легкий, и трудный для усвоения материал.
Системообразующим качеством теста является также время тестирования. Время на выполнение тестовых заданий, согласно приблизительным расчетам, тратится:
1 мин/задание — для чтения; 0,8 мин/задание — для аудирования; 0,7 мин/задание — по лексике и грамматике для заданий с выборочным ответом. Ограничение времени выполнения тестов — обязательное условие тестирования, так как скорость оперирования языковым и речевым материалом является важным показателем сформированности языковых навыков и речевых умений.
Репрезентативность также является
показателем содержательной стороны тестов. Репрезентативность объектов тестирования означает, например, что в тест включены наиболее важные элементы программы обучения.
Еще одним требованием к тестам является специфическая форма тестовых заданий.
Таким образом, педагогический тест можно рассматривать как средство измерений, представляющее собой систему тестовых заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей надежно и объективно измерить уровень усвоения знаний, сформированности навыков и умений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте (баллах).
Структура теста также должна отвечать определенным требованиям [18].
Каждый тест должен иметь общую инструкцию, в которой указывается время его выполнения; инструкцию для экзаменатора по проведению теста, по оцениванию результатов, другие методические рекомендации; инструкцию к конкретному заданию или группе заданий, объединенных одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей; собственно тестовые задания.
С учетом вышеизложенных теоретических положений, нами разрабатываются качественные тесты, адекватно используемые для проверки знаний, навыков и умений по иностранному языку.
Литература
1. В.С. Аванесов, Композиция тестовых заданий, АДЕПТ, Москва, 2007. 240 с.
2. Т.М. Балыхина, Основы тестов и практика тестирования, МГУП, Москва, 2004. 173 с.
3. И.Н. Гулидов, Педагогический контроль и его обеспечение: учебное пособие, ФОРУМ, Москва, 2005. 240 с.
4. И.А. Зимняя, Лингвопсихология речевой деятельности, Изд-во Модэк, 2001. 432 с.
5. В.А. Коккота, Лингводидактическое тестирование, Высш. Школа, Москва, 2009. 259 с.
6. А.Н. Майоров, Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования), Народное образование, Москва, 2001. 152 с.
7. Э.М. Муртазина, Вестник Казанского технол. ун-та, 9, 728-731 (2010)
8. Э.М. Муртазина, Р.В. Батыршина, В.П. Гатинская, Вестник Казанского технол. ун-та, 15, 8, 217-222 (2012)
9. Э.М. Муртазина, О.И. Лефтерова, Вестник Казанского технол. ун-та, 15, 10, 45-50 (2012)
10. Э.М. Муртазина, Г.Г. Амирова, Вестник Казанского технол. ун-та, 15, 12, 331-335 (2012)
11. И.А. Раппопорт, Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей Текст, Таллин, 1987. 125 с.
12. Д.А. Романов, Вестник Казанского технол. ун-та, 14, 22, 350-352 (2011).
13. А.П. Старков, Функциональная направленность контроля. Сб. статей, Москва, 1986. С. 69.
14. М.Б. Челышкова, Теория и практика конструирования тестов: учеб. пособие, ЛОГОС, Москва, 2002. 131 с.
15. Э.А. Штульман, Тесты, требования к ним и их классификация Текст. В сб.: Тестирование при, обучении иностранным языкам в неязыковом вузе, Воронеж, 1972. 250 с.
16. L.F. Bachman, Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford, 1990. 650 р.
17. D. Brown, ELT Journal, 37/2, 36-42 (1983)
18. A. Devies, The construction of language tests. В сб.: The Edinburgh Course in Applied Linguistics: Testing and Experimental Methods, London, 2007.
© Ф. Г. Арефьева - ст. препод. каф. иностранных языков в профессиональной коммуникации КНИТУ, [email protected]. © F. G. Arefeva - senior Lecturer of KNRTU, [email protected].
