CC BY
95
шую математическую подготовку, поэтому, как правило, он всегда назначается преподавателем. Именно от решения руководителя группы на этом этапе во многом зависит то, как справиться с решением задач команда противника.
Этап 3. Получив задачи от группы «противника», каждый участник группы публикует промежуточный отчет о ее решении. Отчет содержит - название список используемых формул, теорем, других сведений, которые необходимы для решения задачи, а также список используемых источников. Срок выполнения 2 дня.
Этап 4. Руководитель группы анализирует все варианты решения задач и предлагает окончательный вариант для публикации. Срок выполнения 1 день.
Четвертый этап также требует от руководителя хорошей математической подготовки по данной теме. Именно от решения руководителя на этом этапе будет во многом зависит итоговая оценка, которую группа получит за решение задач.
Этап 5. Руководитель группы соперника выставляет оценку за решения и публикует верные решения. Срок выполнения 1 день.
Критериями выставления оценки являются правильность оформления отчетов, своевременность публикации отчетов, правильность решения задачи, количество предложенных решений задачи.
Этап 6. Преподаватель, используя технологию wiki, проверяет отчет решения обеих групп, оценивает работу каждой группы. Срок выполнения 1 день.
Статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента показали, что использование интернет-проектов способствует положительному воздействию на повышение интереса к изучению интегрированного курса «Математика и информатика», а также повышению уровней математической подготовки и развития мыслительной деятельности студентов.
Библиографический список
1. Голубев О.Б. Методика дистанционного обучения курсу «Математика и информатика» студентов гуманитарных специальностей // Актуальные вопросы методики преподавания математики и информатики: Сборник научных трудов Второй Всероссийской научно-практической конференции, 16 апреля 2007 г. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. - С. 29-34.
2. Кузнецова В.А. Роль и специфика задачного материала при обучении математике на гуманитарных факультетах // Задачи в обучении математике: теория, опыт, инновация Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 115-летию чл. корр. АПН П.А. Ларичева, ВГПУ - Изд-во «Русь». - С. 159-161.
3. Тихонов А.Н. Основная цель развития информационных технологий (телематики) - сохранение и увеличение образовательного потенциала высшей школы России // Проблемы информатизации высшей школы. - 1995. - .№3.
И.А. Денисова
ТЕСТИРОВАНИЕ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
Тестирование как надёжный и научно обоснованный метод педагогического измерения все шире используется в практике обучения в высшей школе наряду с другими видами контроля. Очевидно, что цели, задачи, содержание и структура тестирования будущих специалистов определяются потребностями профессиональной сферы.
Получение высшего профессионального образования предполагает овладение определенным набором умений, характеризующих данную профессию. Для студентов факультета иностранных языков педагогического вуза ведущим умением всегда считалось владение иностранным языком. Однако, вопреки довольно распространённому заблуждению, само по себе владение иностранным языком не делает их учителями. Учитель иностранного язы-
ка - это в первую очередь личность, которая обучает языку.
Мы полагаем, что в идеальных условиях диагностика личностных свойств абитуриента в плане профессиональной пригодности проводится на этапе поступления в педагогический вуз, или, в условиях двухуровневой системы высшего образования, при поступлении в магистратуру. Поэтому мы будем априори считать, что студент педагогического вуза сознателен, коммуникабе-
лен, эмоционально устойчив, обладает способностью критически мыслить, использовать прошлый опыт и т.д., то есть личностная составляющая развита в достаточной степени еще до начала обучения.
В процессе обучения в педагогическом вузе студенты готовятся к профессиональной деятельности по целому ряду общепрофессиональных и предметных дисциплин. Однако опыт преподавания показывает, что иностранный язык и отдельно методика его преподавания часто не воспринимаются студентами как взаимосвязанные дисциплины, как равноправные составляющие их будущей профессии. В последствии это приводит к разочарованию в выбранной профессии после активной педагогической практики и большому отсеву молодых учителей после одного -двух лет работы в школе.
Одной из причин подобного противоречия между двумя основными дисциплинами при овладении профессией в педагогическом вузе называют несоответствие форм организации учебно-познавательной деятельности формам профессиональной деятельности. Попыткой, и довольно успешной, решить данную проблему, мы считаем теорию контекстного обучения, разработанную А.А. Вербицким в конце прошлого столетия. В контекстном обучении с помощью системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, то есть в подготовке будущего учителя комбинируется изучение иностранного языка и методика его преподавания [4, с. 32].
Продукт подобной комбинации имеет своё определённое место в системе преподавания иностранных языков. Если обратиться к схеме, предложенной западными методистами T. Hutchinson и A. Waters [12, с. 17], то обучение английскому языку будущих учителей относится к следующей структуре: Английский для педагогических целей ^ Английский для профессиональных целей ^ Английский для социальных наук ^ Английский для специальных целей.
Английский для специальных целей в отечественной методике определяется как профильноориентированное обучение, основанное на учёте потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями будущей профессии или учебной специальности [7, с. 6]. Применительно к английско-
му языку для профессиональных педагогических целей это означает, что учитель иностранного языка владеет языком, понимает его структуру, знает особенности его усвоения и преподавания на разных этапах обучения в разных возрастных категориях. Так, например, учитель знает систему времён английского глагола, «видит» её в общей системе языка, понимает, почему в данной языковой системе существуют именно эти времена, знает терминологический аппарат для описания этой системы (так называемый метаязык), способен определить, в какой последовательности и в каком объёме вводить элементы этой системы на конкретном этапе обучения для определённой возрастной категории, и, наконец, предвосхищает возможные трудности усвоения этого элемента в определенной аудитории.
Обучение иностранному языку и методике его преподавания в контексте профессиональной педагогической деятельности влияет на содержание учебной программы, выбор форм обучения, а также на организацию контроля, который является неотъемлемой частью усвоения знаний.
Одним из самых обсуждаемых и всё активнее используемых методов педагогического измерения является тестирование, которое в отечественной методике появилось сравнительно недавно и до сих пор не получило однозначного отношения со стороны пользователей. Причин этому несколько. Обозначим некоторые из них:
- сам термин впервые появился в психологических исследованиях с целью выявления умственно отсталых [2, с. 16];
- полисемичность английского слова test вызывает самые различные ассоциации: от задачи с угадываемым ответом до формы игры;
- недостаточная апробированность этого педагогического явления, и отсутствие серьёзной теоретической базы вкупе с поверхностным отношением самих авторов, допускают появление в свободной продаже некорректных и неграмотно составленных тестов;
- политические дебаты непрофессионалов вокруг Единого Государственного Экзамена как формы тестирования создают негативное общественное мнение по поводу тестирования как метода педагогического измерения.
Если обратиться к генезису проблемы тестирования в отечественной и зарубежной методике и проследить этапы развития педагогического измерения и языкового тестирования в частно-
сти, то становится очевидным, что тест - это один из самых известных и научно обоснованных методов педагогического измерения, имеющий сложную последовательную структуру и многоэтапную процедуру создания.
Рассмотрим характерные особенности, структуру и процедуру создания теста по английскому языку для профессиональных педагогических целей.
К особенностям теста по АЯ для профессиональных педагогических целей мы относим следующие: 1) узкая постановка цели; 2) взаимодействие между владением иностранным языком и предметом профессиональной деятельности (методики); 3) аутентичность заданий, которые должны быть похожими на задачи реальной ситуации использования языка в профессиональном контексте [11, с. 2]; 4) для учителя иностранных языков (английский) язык является не только инструментом, но и объектом изучения. Данный момент принципиально выделяет тесты по АЯ для профессиональных педагогических целей из ряда общепрофессиональных тестов.
Исходя из всех перечисленных особенностей, первостепенной задачей для тестологов является анализ профессиональной ситуации, или, по определению И.А. Цатуровой, области применения языка (ОПЯ) с целью выявления характеристик языка, которым пользуются специалисты в реальной жизни [8, с. 38]. В дальнейшем эти характеристики послужат основой для конструкции тестовых заданий.
Однако следует отметить, что анализ ОПЯ не имеет целью предвосхитить все коммуникативные ситуации, с которыми пользователь языка должен справляться, поскольку это невозможно и не нужно. Тест для профессиональных целей проверяет владение стратегиями, дающими возможность адаптироваться к новым нетипичным ситуациям.
В качестве следующего этапа создания теста мы выделяем определение формы и содержания теста на основе проведённого анализа ОПЯ. Приведение в соответствие формы и содержания позволит нам перейти к установлению валидности и надёжности теста. Далее составляются спецификации теста, которые включают постановку цели тестирования, описание конструкта, описание ситуаций и заданий, которые будут включены в тест, критерии оценивания и интерпретацию результатов. После пробного тестирования и внесения необходимых корректировок тест проводится с целевой аудиторией [11, с. 5].
Существует целый ряд классификаций тестов, которые позволяют определить основные характеристики данного конкретного теста. В нашем исследовании мы основываемся на классификации L.F. Bachman, поскольку именно она является основополагающей для всех последующих исследований в области тестирования. Bachman характеризует типы тестов по следующим признакам:
- цель тестирования;
- содержание, на котором построен тест;
- интерпретация результатов тестирования;
- процедура оценивания (подсчёта результатов);
- используемые методы тестирования [10, с. 70].
Данная классификация, позволяет нам выделить следующие характеристики теста по английскому языку для профессиональных педагогических целей:
1. Под целью тестирования понимается получение информации, позволяющей принимать те или иные решения о тестируемом. При тестировании для профессиональных целей принимается решение о том, насколько студент освоил программу в совокупности нескольких дисциплин, то есть речь идёт о тесте учебных достижений. Если ставится задача - оценить готовность к профессиональной деятельности, то мы говорим о тесте готовности. Перед тестом по иностранному языку для профессиональных педагогических целей мы ставим ряд задач: оценку достижений по нескольким дисциплинам и оценку готовности к профессиональной деятельности, что даёт возможность комбинировать достижение двух заявленных целей в одном тесте.
2. По содержанию тест по английскому языку для профессиональных педагогических целей относится к интегративному типу, который охватывает содержание нескольких учебных дисциплин, и нацелен на проверку способности и готовности испытуемого осуществлять иноязычное общение в профессиональном контексте [1, c. 142].
3. Опираясь на результаты исследования M.J. Wallace, мы считаем, что, с точки зрения сферы интерпретации результатов, тесты для профессиональных целей являются критериально-ориентированными [13, с. 132]. По определению В.С. Аванесова, «под критериально-ориентированной интерпретацией имеется в виду сравнение содержания аттестационных материалов с результатами тестирования и вывод - что из заданного стандарта ... и на каком уровне реально ус-
воено» [1, с. 205]. В этом случае проверяется степень владения студентом всеми компонентами профессиональной компетенции, выделенными на основе детального анализа ситуации использования языка и прописанными в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
4. В рамках традиционной модели владения иностранным языком при тестировании для профессиональных целей может применяться объективная и субъективная процедура оценивания, тест проверяет владение как аспектами языка, так и видами речевой деятельности в ситуации профессионального общения.
Следует заметить, однако, что современные сторонники коммуникативного подхода не согласны с традиционной моделью, рассматривающей владение иностранным языком как владение четырьмя видами речевой деятельности и тремя аспектами языка. Эта точка зрения основывается на том, что такое деление не учитывает всего разнообразия коммуникативных задач и действий в рамках одного вида речевой деятельности, и реальная коммуникация происходит только при выполнении конкретных коммуникативных задач [8, с. 58-59]. В нашем исследовании мы придерживаемся данной точки зрения и считаем, что именно коммуникативные задачи в определённой совокупности представляют собой область применения языка в профессиональном контексте. Любые тесты для профессиональных целей являются коммуникативными по определению [11, с. 9], и оцениванию подлежит решение коммуникативных задач.
5. Определение методов тестирования практически лежит в сфере определения типов тестовых заданий.
По наблюдению Л.В. Банкевич, в основе тестовых заданий лежит ограниченный круг умственных и вербальных операций над языковым материалом: выделение и идентификация объекта, сопоставление объектов (поиск сходства, различия, тождества), расположение по какому-либо порядку, трансформация, завершение (поиск недостающего элемента), обобщение, исправление, оценка информации (её полноты/неполноты, правильности/неправильности) [3, с. 73].
Рассмотрим некоторые известные классификации тестовых заданий, которые подтверждают данную теорию. Так, например, В.С. Аванесов выделяет формы, ориентированные на проверку клас-
сификационных знаний (задания с выбором одного правильного ответа); ассоциативных знаний (задания на установление соответствия); знаний, умений и навыков по установлению правильной последовательности различных действий и операций (задания на установление правильной последовательности). Ещё одной формой тестовых заданий являются задания открытого типа, в которых не даются готовые ответы с выбором [1, с. 10-11].
А.Н. Майоров подразделяет формы тестовых заданий открытого типа на задания дополнения и свободного изложения [5, с. 98].
Н.Ю. Павловская и Н.И. Башмакова наряду с вышеупомянутыми формами выделяют ещё метод заполнения пробелов (doze), поиск и исправление ошибок в письменном тексте [6, с. 133-134].
Обобщая все классификации, мы получим более полный список заданий, который, тем не менее, остаётся открытым:
1) задания закрытого типа:
- задания с выбором одного правильного ответа,
- задания на установление соответствия,
- задания на установление правильной последовательности;
2) задания открытого типа:
- задания дополнения,
- задания свободного изложения,
- заполнение пробелов,
- поиск и исправление ошибок в письменном тексте.
Если обратиться к особенностям языкового тестирования, то, по мнению И.А. Цатуровой, заданием лингводидактического теста является стимул для вызова определённой вербальной или невербальной реакции тестируемого, позволяющей оценить его коммуникативную компетенцию [8, с. 73]. В рамках тестирования для профессиональных педагогических целей это определение мы дополним уточнением «в рамках профессионального контекста».
Таким образом, с одной стороны мы имеем научно обоснованную и практически апробированную классификацию тестовых заданий, а с другой - необходимость учитывать особенности лингводидактического теста для профессиональных педагогических целей. В этой связи нам представляется интересным рассмотреть ещё один вид задания - так называемый «исполнительский тест», в котором тестируемые выполняют коммуникативные задачи, схожие с реальными задачами в нетестовой ситуации [10, с. 77].
Теперь проанализируем все формы тестовых заданий с точки зрения нашей узко поставленной цели. Мы исходим из определения теста как системы заданий возрастающей трудности. Для распределения заданий по уровням трудности, обратимся к классификации знаний В.С. Аванесова. По данной классификации к знаниям первого типа относятся репродуктивные знания; к знаниям второго типа - сравнительные, сопоставительные, ассоциативные и классификационные знания; к знаниям третьего типа - знания причинноследственных отношений, процессуальные, алгоритмические, процедурные, технологические знания, которые приобретаются в системе профессионального образования [1, с. 138-141]. Существуют ещё два высших уровня знаний - уровень теоретических знаний и уровень методических знаний, которые не будут рассматриваться в рамках нашей темы.
Итак, к первым двум уровням знаний мы отнесём формы тестовых заданий из традиционной классификации. Исполнительский тест на наш взгляд представляет собой метод проверки знаний третьего уровня. Таким образом, все вышеупомянутые формы тестовых заданий можно выстроить в систему заданий возрастающей трудности с учётом особенностей лингводидактического теста для профессиональных педагогических целей.
Суммируя вышеизложенное, мы получаем полную характеристику теста по иностранному языку для профессиональных педагогических целей. По цели - это тест достижений и тест готовности, по содержанию - это интегративный тест, по интерпретации результатов - это критериальноориентированный тест, по процедуре оценивания - это как объективный, так и субъективный тест, по методу тестирования - это совокупность различных форм тестовых заданий, выстроенных в систему заданий возрастающей трудности, в которой исполнительский тест является методом проверки знаний высшего, третьего уровня.
Возникает вопрос, стоит ли тратить столько усилий и средств на создание нового теста, вместо того, чтобы воспользоваться уже существующими тестами для общих целей, тем более что использование материалов Кембриджских экзаменов стало едва ли не привычной практикой при аттестации студентов педагогических вузов?
Ответ на этот вопрос очевиден - если на базе результатов этого тестирования мы хотим сделать
выводы о способности тестируемого использовать язык в будущей работе, тогда знания в профессиональной сфере должны быть частью конструкта, который мы хотим измерить с помощью теста. Именно поэтому к созданию теста по иностранному языку для профессиональных педагогических целей должны привлекаться не только лингвисты, но и методисты, которые более компетентны в вынесении суждений о предметном содержании, владеют профессиональным жаргоном, вносящим точность в коммуникацию, способны оценить степень аутентичности созданного тестового задания.
Имея в виду, что в нашем тесте мы объединяем, по крайней мере, две цели: оценить уровень достижений и степень готовности к профессиональной деятельности, при конструировании теста необходимо опираться на Государственный стандарт и учитывать запросы работодателя.
При оценке уровня достижений содержание теста основывается на целях курса. Согласно Государственному стандарту выпускник должен уметь решать типовые задачи профессиональной деятельности, соответствующие его квалификации, что идеально согласовывается со всеми характеристиками теста по иностранному языку для профессиональных педагогических целей. Кроме того, содержание Государственного стандарта представляет собой набор заранее заданных критериев, соответствие которым и призван определить тест.
Тест для оценки готовности к профессиональной деятельности изначально ориентирован на будущего работодателя, поскольку именно он принимает решение о трудоустройстве выпускника и может задать свои критерии и внести коррективы в характеристики типовых задач профессиональной деятельности. Тесное взаимодействие с кафедрами иностранных языков учебных заведений, изучение их потребностей (needs analysis) при составлении теста, во-первых, делает тест более аутентичным, а тестовые задания более приближёнными к реальной профессиональной ситуации, а во-вторых, задаёт чёткие ориентиры студентам, позволяет им «увидеть» свою профессию сквозь комплекс различных учебных предметов.
Таким образом, над созданием теста по иностранному языку для профессиональных педагогических целей на основе Государственного стандарта должны трудиться лингвисты, методисты и работодатели. Лишь такой альянс позволит со-
здать валидный и надёжный измерительный инструмент.
Подводя итог, обозначим ключевые выводы данной статьи. Мы обосновали необходимость комбинирования контроля знаний, умений и навыков по методике и по иностранному языку в системе высшего педагогического образования; выбрали и обосновали метод тестирования для контроля качества в системе высшего педагогического образования; определили характерные особенности, структуру и процедуру создания теста по английскому языку для профессиональных педагогических целей.
В заключении мы считаем необходимым подчеркнуть, что выводы, которые мы делаем по итогам тестирования иностранного языка для профессиональных педагогических целей касаются как языковых умений тестируемого, так и его знания предмета профессиональной деятельности (в данном случае методики преподавания). Поэтому при принятии ответственных решений надо тщательно определить истинную причину возможного низкого результата.
Библиографический список
1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. 3 изд. - Учебная книга, 2002. - 240 с.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е изд. - СПб.: Питер 2003. - 688 с.
3. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка: учебное пособие. - М.: Высш. школа, 1981. - 112 с.
4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.
5. МайоровА.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). - М., 2000. - 352 с.
6. Павловская И.Ю., БашмаковаН.И. Основы методологии обучения иностранным языкам: Тестология (Курс лекций). - СПб.: Филологический факультет СПбГУ 2002. - 137 с.
7. Поляков О.Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку и лингвистические факторы, влияющие на проектирование курса // ИЯШ. - 2004. - №2. - С. 6-11.
8. ЦатуроваИ.А., Балуян С.Р. Тестирование устной коммуникации: учебно-методическое пособие. - М.: Высш. шк., 2004. - 127 с.
9. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 «Иностранный язык».
10. Bachman L.F. Fundamental ^nsiderations in language testing. - Oxford: Oxford University Press, 1991. - 408 p.
11. Douglas D. Assessing language for spedf^ purposes. - Cambridge University Press, 2002. - 311 р.
12. Hutchinson T, Waters A. English for spedf^ purposes. - Cambridge University Press, 2005. - 183 р.
13. Wallace M.J. Training foreign language teasers. A reflective approa^. - Cambridge University Press, 2002. - 180 р.
О.Л. Добрынина
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЭКОЛОГО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ
В 2005 году Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития. Суть стратегии состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможных послед-
ствий в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур. Образование для устойчивого развития (ОУР) как одно из приоритетных направлений в современном образовании в России предполагает экологизацию и гуманитаризацию образования. Проблеме экологизации иноязычного образования посвящено ряд статей и диссертационных исследований, в ходе которых авторы разработали курс лекций по экологии на иностранном языке [1], использовали адаптированные фрагменты текстов из учебников для аме-
