CC BY
61
УДК 821.111-3
DOI: 10.15593/2224-9389/2018.4.13
А.А. Филиппова, С.Л. Мишланова
Пермский государственный национальный исследовательский университет, Пермь, Российская Федерация
Получена: 05.09.2018 Принята: 13.10.2018 Опубликована: 31.12.2018
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В современном российском образовании согласно компетентностному подходу к выпускникам вузов предъявляются новые требования, которые отражаются в определённом наборе универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Как известно, совокупность компетенций представляет собой компетентность, которая, в свою очередь, также подразделяется на различные виды. В данной статье рассматриваются вопросы формирования и развития терминологической компетентности учителя иностранного языка.
Очевидно, что для успешной профессиональной деятельности учителя необходимо владение не только навыками и умениями основного предмета, то есть иностранного языка, но и методики преподавания данного предмета. Для будущей полноценной преподавательской деятельности при изучении методики преподавания иностранных языков необходимо уделять особое внимание формированию и развитию терминологической компетентности. Под терминологической компетентностью при этом понимается не только знание понятийно-категориального аппарата методики преподавания иностранных языков и умение применять термины на практике, но и способность учитывать динамику терминосисте-мы в связи с появлением новых подходов и, соответственно, новых терминов, изменения значений базовых терминов, анализировать их и применять в педагогической деятельности с целью эффективного решения профессиональных задач.
Важным при этом видятся вопросы контроля сформированности терминологической компетентности учителя. В статье, опираясь на разработанную отечественными методистами уровневую систему контроля сформированности терминологической компетентности, состоящую из трёх компонентов (предметно-познавательный, интеллектуально-рефлексивный, коммуникативно-языковой), предлагаются примерные задания для оценки уровня сформированности терминологической компетентности учителя иностранного языка. Среди заданий представлены тестовые задания различного характера, составление фрейма и фреймовый анализ, а также приёмы технологии развития критического мышления через чтение и письмо.
Ключевые слова: компетенция, терминологическая компетентность, учитель иностранного языка, контроль, тесты, фрейм, технология развития критического мышления через чтение и письмо.
In modern Russian education, according to the competence approach to graduates of universities, new requirements are imposed, which are reflected in a certain set of professional competences. The present article deals with the terminological competence of a second language teacher. To be successful in the professional activity a future teacher requires mastering not only language knowledge and communicative
A.A. Filippova, S.L. Mishlanova
Perm State National Research University, Perm, Russian Federation
Received: 05.09.2018 Accepted: 13.10.2018 Published: 31.12.2018
TERMINOLOGICAL COMPETENCE OF A SECOND LANGUAGE TEACHER
skills, but also the methods of language teaching; therefore, particular attention is needed for development of terminological competence. Terminological competence is considered not only as knowledge of the subject domain ontology and the ability to apply language teaching terminology, but also the ability to take into account the dynamics of terminology system due to emergence of new approaches and, consequently, new terms, changes in meanings of basic terms, and to solve professional issues on the basis of proper term application. As evaluation of teacher's terminological competence development is of great significance, the article presents exemplary tasks for assessing a second language teacher's terminological competence development based on the level system of terminological competence evaluation (according to the terminological competence components, i.e. subject-cognitive, intellectual-reflective and communicative-speech ones, elaborated by Russian scholars), which include tests, ontology making and frame analysis as well as critical thinking skills developed through reading and writing.
Keywords: competence, terminological, second language teacher, evaluation, test, frame, developing critical thinking through reading and writing.
С внедрением компетентностного (деятельностного) подхода российская система образования претерпевает значительные изменения. Согласно данному подходу современные учащиеся рассматриваются «как «субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи в определённых условиях, в определённой ситуации и сфере деятельности... В рамках деятельностного подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определённого результата» [1, с. 8].
Как известно, под компетенцией понимается «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений» [2, с. 107]. Определённый состав компетенций представляет собой компетентность, то есть «свойства, качества личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков и умений» [2, с. 107]. Компетентность — это «интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счёт усвоенных эффективных стратегий» [3, с. 14].
Одной из компетентностей, необходимых для профессиональной деятельности, может рассматриваться терминологическая компетентность, под которой понимаются «способность и готовность специалиста грамотно применять терминологию при решении профессиональных задач, используя при этом минимальный объём личностных, материальных, временных и других ресурсов» [4, с. 5]. Данная компетентность, на наш взгляд, видится одной из ключевых в профессиональном образовании, поскольку осуществление профессиональной деятельности представляется невозможным без владения терминологией в специальной сфере.
Начало процесса формирования терминологической компетентности может быть заложено у учащихся уже в школьные годы, подготавливая таким образом выпускников школ к учёбе в высших учебных заведениях и даль-
нейшему формированию и развитию компетенций. Известно, что выпускник школы должен обладать рядом компетенций, а именно ключевыми компетенциями, относящимися к общему (метапредметному) содержанию образования, общепредметными компетенциями, относящимися к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей, и предметными компетенциями, частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенций, имеющих конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [5]. Т. Иое1еке отмечает, что в школах также необходимо развивать профессиональную коммуникативную компетенцию, доказывая это на примере урока по немецкому языку для немецкоязычных учащихся. По словам исследователя, на языковых предметах коммуникация и рефлексия должны протекать с использованием профессионального языка [6].
Для учащихся высших учебных заведений согласно требованиям ФГОС в рамках компетентностного подхода предусмотрен ряд компетенций, необходимых для овладения профессиональной деятельностью. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает такая специальность, как «учитель иностранных языков», и, соответственно, научная отрасль «методика преподавания иностранных языков». Знание понятийно-категориального аппарата данной науки и умение применять профессиональную терминологию на практике являются важным показателем сформированности терминологической компетентности учителя.
Наряду с термином «терминологическая компетентность» также используется термин «терминологическая культура». Терминологическая культура учителя иностранного языка выражается в совокупности интеллектуальных способностей, профессиональных знаний и умений, обеспечивающих не только правильное употребление русскоязычных и иноязычных терминов, но и включающих понимание динамики развития педагогических терминов, способности к выбору профессиональных терминов в разных ситуациях, умения находить ошибки в использовании терминов, гибкую адаптацию к изменениям в профессиональной терминосистеме [7, с. 117—118]. «Постоянная модернизация образования, сопровождающаяся введением новой терминологии, требует совершенствования терминологической культуры учителя, что не должно ограничиваться элементарной терминологической грамотностью с безусловным принятием и заучиванием терминов профессиональной терминосистемы без её критического осмысления» [8, с. 110]. Действительно, с течением времени меняются подходы в образовании, наполняются новым содержанием базисные категории методики преподавания иностранных языков, появляются новые термины, что требует осознания, детального анализа и сравнения.
Сформированность компетентности и входящих в её состав компетенций может быть проверена различными способами. Например, сформи-рованность ключевых компетенций может быть определена с помощью
трехуровневой модели, в которой отражены уровни компетенций и способы деятельности учащихся: низкий (обязательный) уровень, средний (уровень возможностей) и продвинутый (творческий) [9]. Согласно Н.В. Бордовской, Е.А. Кошкиной, для объективной оценки уровня сформированности терминологической компетентности, специфика которой проявляется в единстве трёх компонентов — предметно-познавательного, интеллектуально-рефлексивного и коммуникативно-языкового — предлагаются три уровня: низкий, средний и высокий, отражающие особенности их проявления в профессиональной деятельности [4, с. 5].
В методике преподавания иностранных языков уровень развития предметно-познавательного компонента терминологической компетентности может быть проверен с помощью различных тестовых заданий. Как известно, существуют различные виды тестовых заданий: задания в открытой, закрытой формах, задания на установление соответствия, задания на установление правильной последовательности [2, с. 311]. В тестовых заданиях закрытого типа могут быть представлены упражнения на выбор правильной дефиниции методического термина из предъявленных, на исключение лишнего элемента из ряда терминов определённой группы. Примерами могут послужить следующие задания:
1. Выберите правильный вариант ответа.
Речевой навык - это ...
а) автоматизированное выполнение фонетико-лексико-грамматичес-ких операций;
б) умение пользоваться средствами иностранного языка для решения коммуникативных задач;
в) способность человека осуществлять речевую деятельность.
2. Исключите лишние элементы из группы терминов, обозначающих базовые категории методики преподавания иностранных языков: цели, задачи, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы, профили обучения, подходы к обучению, навыки, умения, говорение, чтение, письмо, аудирование.
Тесты открытого типа могут содержать задания на самостоятельное написание дефиниции, на добавление недостающего элемента к группе терминов. Примером может явиться следующее задание:
3. К способам семантизации относятся: использование наглядности; синонимы/антонимы; словообразование; перевод;..........
Задания на установление соответствия могут быть представлены в виде двух колонок, в одной из которых зафиксированы термины, в другой — дефиниции, которые необходимо распределить по представленным терминам. В качестве примера может быть приведено следующее задание:
4. Распределите дефиниции согласно терминам.
1) Приём а) Базисная категория методики, группа приемов, направленных
2) Способ на решение учебных задач.
3) Подход к обучению б) Базисная категория методики, которая даёт представление об
4) Принципы обучения исходных требованиях к учебному процессу в целом и его состав-
ляющим (целям, знаниям, методам, процессу обучения).
в) Базисная категория методики, наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя, «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определенном этапе практического занятия.
г) Базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность пред_мета, которому надо обучать._
Задания на установление правильной последовательности могут быть составлены, опираясь на материал раздела «Средства реализации речевого общения», а именно формирование лексических, грамматических и фонетических навыков. Примером может явиться следующее задание:
5. Распределите последовательно, по каким стадиям проходит формирование грамматического навыка:
а) комбинирование;
б) имитация модели;
в) восприятие модели;
г) трансформация;
д) подстановка;
е) репродукция.
Степень сформированности интеллектуально-рефлексивного компонента терминологической компетентности может быть оценена с помощью заданий в виде составления фрейма и фреймового анализа. Как известно, фрейм представляет собой когнитивную структуру, в которой отражено знание о стереотипных ситуациях, вербализующееся посредством естественного языка [10]. Под фреймовым анализом понимаются структурирование понятия и описание этой структуры понятия. Одним из заданий может явиться составление фрейма одной из базовых категорий методики преподавания иностранных языков или любого другого термина данной научной отрасли с их фреймовым анализом.
Для проведения фреймового анализа определённого методического понятия необходимо первоначально составить фрейм. С целью составления фрейма учащимся требуется изучить литературу по методике преподавания иностранных языков, рекомендуемую преподавателем, и проанализировать лексикографические источники, включающие статьи о данном понятии. Затем студентам необходимо выписать из методической литературы контексты с исследуемым термином и проанализировать на основе компонентного анализа контекстуальные значения данного термина.
В качестве примера может быть представлен фрагмент фрейма понятия «Задачи». Термин задачи обучения служит обозначением одной из базисных категорий методики преподавания иностранных языков. Под задачами обучения понимается «объективное отражение целей обучения применительно к конкретным условиям и этапу обучения» [2, с. 70]. Фрейм состоит из двух уровней слотов, к первому из которых относятся слоты «обучающий» и «учащийся». Слот второго порядка «методы» соотносится со слотом «обучающий», слот «учебный материал» со слотом «учащийся».
Анализ фрейма «Задачи» может быть представлен следующим образом. Слот «обучающий» представлен корпусом контекстов, в которых термин задачи обучения понимается с позиции обучающего (учителя, преподавателя). Данные задачи обучения формулируются, «в виде требований к уровню подготовки учащихся и представлены в Государственном стандарте и создаваемых на его основе программах» [2, с. 70]. В качестве примера может послужить следующий контекст: «Das verändert die Aufgabe des Lehrers. Er ist nicht mehr Informationsvermittler, sondern er organisiert die Transformation von Informationen, die ungeordnet aus der Umwelt in den Unterricht eingespeist werden, zu Wissen» [11, с. 7]. С термином die Aufgabe (задача) сочетается слово в родительном падеже der Lehrer (учитель), следовательно, речь идёт о задачах учителя. В данном контексте учитель выступает не как посредник информации (Informationsvermittler), а как организатор преобразования информации в знания (er organisiert die Transformation von Informationen, ..., zu Wissen). Согласно федеральному образовательному стандарту будущий педагог должен быть способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач [12].
Слот «учащийся» репрезентирован набором контекстов, в которых термин задачи обучения понимается с позиции учащегося. Примером может явиться следующий контекст: «Soll der EVAUnterricht wirklich produktiv sein, "dann müssen die Schülerinnen und Schüler nachhaltig qualifiziert werden, sensibel, rücksichtsvoll und regelkundig zusammenzuarbeiten und die jeweiligen Aufgaben in konzentrierter Weise zu lösen» [13, с. 10]. В данном контексте речь идет о необходимости внимательной совместной работы учеников и решении при этом соответствующих задач. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту среднего общего образования учащийся должен научиться уважать мнение других людей, уметь вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать [14].
Уровень сформированности коммуникативно-речевого компонента терминологической компетентности может быть проверен посредством применения технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Следует отметить, что овладение учителем и учащимися технологией «Развитие критического мышления через чтение и письмо» рассматривается одним из педагогических условий формирования логико-понятийной культу-
ры [15]. Под логико-понятийной культурой понимается комплексное личностное качество, формирующееся в процессе обучения, характеризующееся высоким уровнем культуры логического мышления и понятийно-терминологической репрезентации его результатов. При этом логико-понятийная культура является одной из составляющих методологической компетентности, которая, в свою очередь, представляется важной частью профессиональной компетентности будущих специалистов [15].
Знание методической терминологии и умение применять её на практике являются, несомненно, важным показателем сформированности терминологической компетентности учителя иностранного языка. Способность специалиста критически осмысливать и использовать в своей деятельности новые термины, появляющиеся в методическом дискурсе с разработкой новых подходов, а также термины, выражающие базовые категории методики преподавания иностранных языков с новой трактовкой может также рассматриваться одним из важных критериев сформированности терминологической компетентности. Именно поэтому формированию данной компетентности в обучении педагогов, а именно учителей иностранного языка, следует уделять особое внимание.
Список литературы
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Моск. гос. лингв. ун-т; Департамент по языковой политике. -Страсбург, 2003.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика преподавания языков). - М.: ИКАР, 2009.
3. Компетентностный подход в обучении: учебно-методическое пособие / авт.-сост. О.В. Еремкина, Н.Б. Федорова, Д.В. Морин, М.А. Борисова; Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина. - Рязань, 2010.
4. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А. Терминологическая компетентность специалиста: проявление и уровни развития // Человек и образование. - М.: Изд-во Ин-та управл. образованием РАО, 2016. - № 3 (48). - С. 4-11.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориенти-рованной парадигмы образования // Народное образование. - М.: АНО, 2003. - № 2. -С. 58-64.
6. Roelcke T. Fachsprachliche Inhalte und fachkommunikatine Kompetenzen als Gegenstand des Deutschunterrichts für deutschsprachige Kinder und Jugendliche // Fachsprache. - Wien: Facultas Verlags- & Buchhandels AG, 2009. - № 1-2. - S. 6-20.
7. Игна Я. Д. Терминологическая культура учителя иностранного языка: понятие, основы развития // Вестник ТГПУ. - 2016. - № 6 (171). - С. 117-119.
8. Игна Я. Д. Терминологическая культура учителя как научная проблема // Научно-педагогическое обозрение. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2017. - № 2 (16). - С. 110-116.
9. Киселева Т.Г. Диагностика и формирование информационной компетентности средствами учебного предмета [Электронный ресурс]. - URL: http://www.open-class.ru/node/62780 (дата обращения: 25.05.2018).
10. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике / пер. с англ. Л.Н. Баранова. - М.: Прогресс, 1988. - Вып. 23. - С. 52-92.
11. Martin J., Oebel G. Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? // Deutschunterricht in Japan. - Heft 12 (Herbst 2007). - S. 4-21.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» [Электронный ресурс] / Мин-во образования и науки РФ. 2018. Приказ № 121 // Портал Федеральных гос. образов. стандартов высш. образ. -URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94 (дата обращения: 24.06.2018).
13. Beer R. Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen nach Heinz Klippert Praxistools zum Methoden- und Kommunikationstraining, Methodenüberblick zum handlungsori-entierten Unterricht - Implementierungsstrategien, 2008 [Электронный ресурс]. - URL: https://homepage.univie.ac.at/rudolf.beer/Eigenverantwortliches_Arbeiten_und_Lernen_ nach_Heinz_Klippert_2008.pdf (дата обращения: 24.06.2018).
14. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 413 [Электронный ресурс] / Мин-во образования и науки РФ. - URL: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/543 (дата обращения: 24.06.2018).
15. Казакова Л.Н. Технология формирования логико-понятийной культуры учащихся на уроке литературы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2004.
References
1. Common European Framework of Reference, CEFR, 2003.
2. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyi slovar' metodicheskikh terminov i poniatii (teoriia i praktika prepodavaniia iazykov) [New vocabulary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow, IKAR, 2009.
3. Eremkina O.V., Fedorova N.B., Morin D.V., Borisova M.A. Kompetentnostnyi podkhod v obuchenii [Competent approach in teaching]. Ryazan, Esenin Ryazan State University, 2010.
4. Bordovskaia N.V., Koshkina E.A. Terminologicheskaia kompetentnost' spetsial-ista: proiavlenie i urovni razvitiia. Chelovek i obrazovanie, 2016, no. 3(48), pp. 4-11.
5. Khutorskoi A.V. Kliuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientiro-vannoi paradigmy obrazovaniia [Key competences as a component of personality-oriented paradigm of education]. Narodnoe obrazovanie, 2003, no. 2, pp. 58-64.
6. Roelcke T. Fachsprachliche Inhalte und fachkommunikatine Kompetenzen als Gegenstand des Deutschunterrichts für deutschsprachige Kinder und Jugendliche. Fachsprache. Wien, Facultas Verlags & Buchhandels AG, 2009, no. 1-2, pp. 6-20.
7. Igna Ia.D. Terminologicheskaia kul'tura uchitelia inostrannogo iazyka: poniatie, osnovy razvitiia [Terminological culture of a foreign language teacher: The concept and basics of development]. Vestnik TGPU. Tomsk, Tomsk State Pedagogical University, 2016, no. 6 (171), pp. 117-119.
8. Igna Ia.D. Terminologicheskaia kul'tura uchitelia kak nauchnaia problema [Terminological culture of a teacher as a research problem]. Nauchno-pedagogicheskoe oboz-renie, 2017, no. 2 (16), pp. 110-116.
9. Kiseleva T.G. Diagnostika i foimirovanie informatsionnoi kompetentnosti sredstvami uchebnogo predmeta [Diagnostics and development of information competence by means of academic discipline], available at: http://www.openclass.ru/node/62780 (accessed 25 May 2018).
10. Fillmore C.J. Frames and the semantics of understanding [Russ. ed.: Fillmor Ch. Freimy i semantika ponimaniia. Novoe v zarubezhnoi lingvistike. Vol. 23. Moscow, Progress, 1988, pp. 52-92].
11. Martin J., Oebel G. Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? Deutschunterricht in Japan. Heft 12 (Herbst 2007), S. 4-21.
12. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart vysshego obrazovaniia -bakalavriat po napravleniiu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie [Federal State Educational Standard of Higher Education - Bachelor's Degree. 44.03.01. Teacher's education]. Regulation of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation no. 121, 2018, available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94 (accessed 24 June 2018).
13. Beer R. Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen nach Heinz Klippert Praxistools zum Methoden- und Kommunikationstraining, Methodenüberblick zum handlung-sorientierten Unterricht - Implementierungsstrategien, 2008, available at: https://homepage.univie.ac.at/rudolf.beer/Eigenverantwortliches_Arbeiten_und_Lernen_na ch_Heinz_Klippert_2008.pdf (accessed 24 June 2018).
14. Ob utverzhdenii i vvedenii v deistvie federal'nogo gosudarstvennogo obra-zovatel'nogo standarta srednego obshchego obrazovaniia [On approval and implementation of the Federal State Educational Standard of Secondary General Education]. Regulation of the Ministry of Education and Science no. 413 of October 6, 2009, available at: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/543 (accessed 24 June 2018).
15. Kazakova L.N. Tekhnologiia formirovaniia logiko-poniatiinoi kul'tury uchash-chikhsia na uroke literatury [Technology of developing logical-conceptual culture in students at the literature lesson]. Abstract of Ph.D. thesis. Yaroslavl, 2004.
Сведения об авторах
ФИЛИППОВА Анастасия Анатольевна
e-mail: filippovasmvfl@list. ru
Кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры лингводидактики, Пермский государственный национальный исследовательский университет (Пермь, Российская Федерация)
МИШЛАНОВА Светлана Леонидовна
Доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой лингводидактики, Пермский государственный национальный исследовательский университет (Пермь, Российская Федерация)
About the authors
Anastasiya A. FILIPPOVA
e-mail: filippovasmvfl@list. ru
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Dept. of Linguadidactics, Perm State National Research University (Perm, Russian Federation)
Svetlana L. MISHLANOVA
Doctor of Philology, Professor, Head of the Linguadidactics Department, Perm State National Research University (Perm, Russian Federation)
