CC BY
0
Исследование исследования
Богоявленская
Диана Борисовна,
доктор психологических наук, профессор, академик РАЕН и МАПН, почетный член РАО, руководитель центра междисциплинарных исследований творчества и одаренности Психологического института РАО, профессор кафедры психологической антропологии Института детства МПГУ, г. Москва e-mail: mpo-120@mail.ru
Текст доклада на круглом столе, посвященном 127-летию со дня рождения Л. С. Выготского «Культурно-историческая психология: вчера, сегодня, завтра», прошедшем на кафедре психологической антропологии МПГУ 17 ноября 2023 года в рамках конференции «Психологическая антропология и антро-попрактика: развитие и саморазвитие»
Теория Л. С. Выготского «Вчера, сегодня, завтра»*
Theory of L. Vygotsky: Its Implementation Yesterday, Today, Tomorrow
Аннотация. Предложенное название проведения очередной даты со дня рождения Л. С. Выготского — «Вчера, сегодня, завтра» — удивительно точно соответствует динамике его творчества. Если теории лидеров науки обычно рассматривают по этапам их развития, то в данной статье анализ развития теории Л. С. Выготского представлен как процесс смены его методологии, с одной стороны, и усиление значимости культурно-исторического подхода в становлении отечественной теории образования, с другой стороны. Нам важно понимать теорию Л. С. Выготского «Вчера». Актуально понимание и внедрение самой теории в практику образования «Сегодня». И что требуется от нас для готовности к ее реализации «Завтра»?
Ключевые слова: способности, интеллект, мотивация, единицы анализа, Л. С. Выготский, креативное поле
Abstract: the proposed name for the next anniversary of L. Vygotsky: "Yesterday, today, tomorrow" surprisingly accurately corresponds to the dynamics of his work. If the theories of scientific leaders are usually considered according to the stages of their development, then in the article the development of the L. Vygotsky's theory is presented by the author in the process of changing methodology, on the one hand, and the significance of the cultural-historical approach in the formation of the domestic theory of education. It is important for us to understand its "Yesterday". Understanding and implementing the theory itself into practice "Today" is relevant. What is required of us and are we ready to implement it "Tomorrow"? Key words: abilities, intelligence, motivation, units of analysis
Говорить о «Вчера» теории Л. С. Выготского, как это не удивительно, но приходится сегодня [Богоявленская, 2021]. По прошествии времени с поры попыток объяснения софистами в XIII веке дара бога человеку для реализации
*
Богоявленская Диана Борисовна
творчества, трезвый анализ ученого-материалиста позволил Л. С. Выготскому обоснованно заявить, что «нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности» [Выготский, 1996, с. 297]. Это высказывание цитируется сегодня крупными специалистами из смежных областей. Раз пишет Л. С. Выготский, значит это верно.
Исторически — это первая попытка конкретизации дара бога. И чем больше способности, тем успешнее труд человека. Отсюда следующий тезис: одаренность — это результат проявления высоких способностей. Это понимание одаренности используется по настоящее время. Устойчивость данного подхода объясняется его опорой на высокий интеллект, без которого невозможно успешное овладение какой-либо деятельностью. Это объясняет вывод Л. С. Выготского. Однако это — только одно из условий реализации творчества.
Какого же «Сегодня» теории Л. С. Выготского? Исследование Л. С. Выготским природы «клеточки» марксизма приводит его к Г. В. Ф. Гегелю [Гегель, 1997]. Отсюда: «Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы» [Выготский, 1999, с. 9]. Этот принцип соответствует этапу «неклассики» в развитии науки. При анализе сложно регулирующихся систем, в интеграцию с интеллектом могла быть включена любая мотивация. Яркий пример — структура одаренности Дж. Рензулли [Renzulli, 1994], где разные мотивы (как мотив познания, так и мотив достижения) определяли включенность в задачу.
С середины XX века в России отмечается развитие отечественной методологии психологии: развитие теории деятельности А. Н. Леонтьева, раскрытие природы мышления как процесса в школе С. Л. Рубинштейна. А также реализация нами «Принципа творческой самодеятельности» С. Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 1922] в результате разработки метода «Креативное поле» [Богоявленская, 1971]. Это пока единственный метод, построенный не в рамках модели «стимул-реакция». Метод «Креативное поле» фактически в рамках лабораторного эксперимента моделирует исследовательскую деятельность по трем уровням познания, выделенным Г. В. Ф. Гегелем [Гегель, 1997].
Первый поверхностный слой — заданная деятельность по решению конкретных задач. Полученные на этом уровне данные позволяют судить об уровне интеллекта по всем параметрам обучаемости: 1) темпу продвижения (скорости нахождения способа решения первой задачи: время, количество проб и ошибок);
Diana
Bogoyavlenskaya
Doctor of Psychological Sciences, Professor, Academician of Russian Academy of Natural Sciences and International Academy of Psychological Sciences, Honorary Member of Russian Academy of Education (RAE), Professor of the Department of Psychological Anthropology, Institute of Childhood, MPGU, Head of the Center for Interdisciplinary Studies of Creativity and Giftedness, Psychological Institute of RAE, Moscow
2) уровню обобщенности и экономичности (оптимизации способа решения);
3) осознанности;
4) самостоятельности (в объяснении ошибок). Возможность этого обеспечивается тем, что мы даем не
одну задачу и не ряд разных. Это позволяет преодолеть недостатки тестирования, поскольку интеллект в такой системе определяется более точно, чем в тестах. Если работа участника эксперимента проходит только в рамках решения предъявляемых задач, то при разной степени успешности, в том числе высокой, мы относим его к стимульно-продуктивному уровню. Это — деятельность на уровне единичного по Г. В. Ф. Гегелю.
Второй глубинный слой метода «Креативное поле», замаскированный «внешним» слоем и не очевидный для испытуемого, — это деятельность по выявлению закономерностей, которые содержит вся система задач, открытие которых не требуется для решения самих задач. Здесь человек выходит за рамки первоначальных требований, заданных в условиях задачи, «взрывает слои сущего». На этом основании мы относим его к эвристическому уровню и констатируем наличие у него способности к творчеству, т. е. одаренность. Оно всегда выражено эмоционально — идея, найденная закономерность при открытии способа решения задачи: «Маленькая, но моя!».
Далее, самостоятельно найденная эмпирическая закономерность может не использоваться только как прием решения и выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путем анализа их исходного генетического основания. Здесь мы впервые сталкиваемся с феноменом подлинного целеполагания. При этом действие индивида приобретает порождающий характер: его результат шире, чем исходная цель. Это уровень постановки новых проблем и построения теорий. Здесь анализ совершается на уровне всеобщего. Такой анализ обеспечивает познание сущности объекта. Но, познав сущность явления, можно предсказать качественные скачки в его развитии, что определяет прогностические способности человека. Это позволило выделить «единицу анализа», в которой произошла «встреча интеллекта с аффектом» при доминировании мотива познания. Эта единица, наконец, позволила проявить способность к развитию деятельности по собственной инициативе, т. е. творчество. Поэтому впервые мы можем говорить об открытии механизма творчества.
Значимость данных достижений в советский период не ассоциировалась с проблемой одаренности, поскольку она не рассматривалась как самостоятельная и возникла лишь в период перестройки в связи с запросами реформирования образования. Творчество, как способность продуцировать новое знание о мире, с развитием общества к середине XX века выходит
I Богоявленская Диана Борисовна
на первый план по своей актуальности. Значение исследования одаренности в современной науке характеризуется осознанием ее роли как ресурса конкурентоспособности государств.
Актуальность выявления и сопровождения одаренных детей стремительно растет с конца прошлого века. В 1990-е годы в рамках Федеральной целевой программы «Дети России» ре-ализовывалась подпрограмма «Одаренные дети», целью которой было построение системы выявления и сопровождения одаренных детей, учет их образовательных потребностей в системе общего образования. В 1998 году вышло первое издание «Рабочей концепции одаренности» [РКО, 1998]. При всей ее популярности по настоящее время, следует отметить, что при участии в ее обсуждении более десяти ведущих специалистов, невозможно было избежать эклектики, а указание на «возможность более высоких достижений» ассоциируется у многих просто с высокими способностями [РКО, с. 20].
В 2006 году Указом Президента РФ определяются меры государственной поддержки талантливой молодежи [Указ, 2006], а в 2015 году — Указом Президента РФ о мерах государственной поддержки лиц, проявивших выдающиеся способности [Указ, 2015]. В 2012 году Президентом РФ были подписаны «Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов» [Концепция, 2012] и в 2015 году вышло Постановление правительства РФ «О выявлении одаренных детей» [Постановление, 2015]. Их роль можно и необходимо понять и оценить при учете современного состояния и разработанности обсуждаемой проблемы. При стремительно нарастающей актуальности к XXI веку творчество все еще не имеет научного определения, поскольку общепринятым считается определение творчества не по его процессуальной стороне — механизму, а по его результату— новизне продукта.
В качестве доступного или компенсаторного пути оно связывается или с инсайтом, или реализуется в решении проблемных ситуаций, как бы «творческим мышлением», но не выходит за пределы рассмотрения продуктивного мышления. Творчество как креативность исследуется в рамках психометрической парадигмы. Творчество с позиций культурно-исторической психологии продолжает исследоваться небольшим числом крупных ученых.
Понятие творчества до конца XX века раскрывалось только по его продукту — созданию нового, поэтому в качестве его механизма следует рассматривать понятие одаренности. Одаренность сводится или к выдающимся способ-ностям,или к креативности, что было уступкой Западу в 1990-е годы, но пока остается неизменным и доминирует как в области научных исследований, так и в области образования, приводя к снижению интеллекта учащихся.
При этом важнейший момент теории Л. С. Выготского — принципиальная значимость роли мотивации в деятельности человека: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению самого мышления» [Выготский, 1999, с. 34]. Фактически в практике образования такая значимость мотивации наблюдается лишь при работе с детьми отстающими, которые требуют серьезной работы с ними в «зоне ближайшего развития». Отсюда следует предельная актуальность этого понятия.
«Завтра»! Выделение системообразующего фактора, структура которого позволяет рассматривать его как единицу анализа творчества, открывает новое направление анализа проблемы, непосредственно стыкуя ее психологический и философский аспекты. Если В. С. Степин для доказательства принципа «единства истины и нравственности» [Степин, 2003] в постнеклассическом периоде развития науки, апеллирует к восточной культуре и социальным ценностям, что определяет выбор тематики исследования, то мы открыли его решающую роль в самом процессе творчества. Доминирование бескорыстной познавательной мотивации в структуре саморазвивающихся систем отвечает требованию постнеклассической науки в реализации принципа «единства истины и нравственности». Вместе с тем, выявленный, теоретически доказанный механизм впервые, также на уровне эмпирического факта, доказывает истинность данного принципа постнеклассики.
Подлинная «приверженность к делу» предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. «Талант — это любовь к процессу, к тому, что ты делаешь» [Горький, 1936]. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т. е. проявляет познавательную самодеятельность.
В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности по своей инициативе». Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного. В способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, в действии, теряющем форму ответа, и кроется тайна высших форм творчества. На этом уровне одаренность не может определяться только уровнем развития способностей. Они определяют успешность овладения им деятельностью, но не ее развитие. В этом отношении способности одного уровня могут быть и у тех, кто приносит в храм науки плоды своего ума лишь в утилитарных целях, и у тех, кто реализует свое честолюбие, и также у тех, кто бескорыстно развивает
I Богоявленская Диана Борисовна
свою деятельность, открывая новые законы, и тем самым строит Храм науки [Эйнштейн, 1965].
В определенном смысле такое понимание творчества не сводится к технике делания, а согласно М. М. Бахтину, является духовно-нравственным зарядом к действию [Бахтин, 1979]. Одаренность как способность к творчеству — развитию деятельности по собственной инициативе, — является свойством целостной личности и родовым признаком человека. Интеллект в этом единстве обеспечивает успешное овладение деятельностью, а познавательная мотивация — ее дальнейшее развитие. Конкретное соотношение этих факторов определяется в процессе их интеграции (если доминирует мотив достижения — развития не будет). «Чтобы увидеть мир, надо забыть о себе» [Франкл, 1990]. Валидность и прогностичность метода «Креативное поле» доказана в исследованиях на общей выборке более 10 тысяч испытуемых разных профессий и возрастов и в ряде лонгитюдов, где наблюдение ведется начиная с дошкольного возраста, а также полувекового лонгитюда (1970-2020 гг.) от школы до возраста зрелости. Определение одаренности как способности к творчеству раскрыто и научно обосновано.
Становление личности в онтогенезе рассматривается нами с точки зрения реализации ее внутренних потенций и полноценного личностного развития, где познавательный интерес является доминирующим.
Необходимыми условиями развития одаренности в детстве является полноценное прохождение возраста, ценность познания, бережное отношение к становлению личности ребенка со стороны взрослого сообщества. Попытки развития интеллекта посредством снижения возрастных порогов подачи материала, увеличения его объема, овладения способами творческого решения задач без должной работы по развитию мотивации (познавательного мотива) и личностных качеств ребенка, приобретает характер искусственно организованной гетерохронии в развитии личности и не приводит к желаемому результату развития одаренной творческой личности. ш
Литература:
Бахтин, 1979 — Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: сб. избр. тр. / Прим. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. 423 с.
Богоявленская, 1971 — Богоявленская Д. Б. Метод исследования интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1. С.144-146.
Богоявленская, 2021 — Богоявленская Д. Б. Жизнь как творчество: призвание ученого // Психология творчества и одаренности: Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. М.: Ассоциация технических университетов, 2021. Т. 3. С. 216-220.
Богоявленская, Богоявленская, 2013 — Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика. М.: ЦНПРО, 2013. 207 с.
Выготский, 1996 — Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
Выготский, 1999 — Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
Гегель, 1997 — Гегель Г. В. Ф. Наука логики: Ч. 1. Объективная логика. Ч. 2. Субъективная логика / Вступ. ст. Е. С. Линькова. СПб.: Наука, 1997. 799 с.
Горький, 1936 — Горький М. Письма к рабкорам и писателям. М.: Журн.-газ. объединение, 1936. 44 с.
Концепция, 2012 — Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов. Утверждена Президентом РФ 3 апреля 2012. URL: http://www.kremlin.ru/events/president/ news/14907 (дата обращения: 01.11.2023).
Постановление, 2015 — Постановление Правительства РФ «О выявлении одаренных детей» от 7.10.2015. Режим доступа: https:// regulation.gov.ru/Regulation/Npa/PublicView?npaID=38758 (дата обращения: 01.11.2023).
РКО, 1998 — Рабочая концепция одаренности / Богоявленская Д. Б. (отв. исполн.) и др. М.: Магистр, 1998. 66 с.
РКО, 2003 — Рабочая концепция одаренности / Под редакцией Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М.: Министерство образования РФ, 2003. 95 с.
Рубинштейн, 1922 — Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Ученые записки высшей школы г. Одессы. Т. 2. Одесса, 1922. С. 148-154.
Степин, 2003 — Степин В. С. Саморазвивающиеся системы и пост-неклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. № 8. С. 5-17.
Указ, 2006 — Указ Президента Российской Федерации от 06.04.2006 г. № 325 «О мерах государственной поддержки талантливой молодежи». URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/23636 (дата обращения: 01.11.2023).
Указ, 2015 — Указ Президента Российской Федерации от 07.12.2015 г. № 607 «О мерах государственной поддержки лиц, проявивших выдающиеся способности». URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/40269 (дата обращения: 01.11.2023).
Франкл, 1990 — ФранклВ. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. 366 с.
Эйнштейн, 1965 — Эйнштейн А. Физика и реальность: Сборник статей / Сост. и коммент. У. И. Франкфурта. М.: Наука, 1965. 359 с.
Renzulli, 1994 — RenzulliJ. S. Schools for talent development: A practical plan for total school improvement. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1994.
