CC BY
44
Научное эссе
Раскрытие понятий творчества и одаренности по этапам развития познания
Диана Борисовна Богоявленская
доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, лауреат премии Президента в области образования, почетный член Российской академии образования, почетный профессор Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, главный научный сотрудник, руководитель группы диагностики творчества ФГБНУ «Психологический институт РАО», профессор кафедры Психологической антропологии Московского педагогического государственного университета г. Москва, Российская Федерация mpo-120@mail.ru
Термин «одаренность» впервые появляется в XIII в., когда победившее христианство объявляет, что человек творит благодаря дару от Бога. Автор прослеживает эволюцию понятия «одаренность» на разных этапах развития человеческого общества, где смена эпох объясняет неоднозначность и даже противоречивость его понимания. Исходное определение одаренности как способности к творчеству возвращается благодаря раскрытию механизма творчества. Впервые раскрыть феномен творчества по его механизму, а не по традиционному критерию новизны продукта (созданию нового), автору удалось благодаря разработке нового в психологии экспериментального метода, построенному не в рамках модели «стимул - реакция». Эта модель позволила эмпирически наблюдать весь цикл движения познания от овладения заданной в эксперименте деятельностью (нахождения способа решения предъявляемой серии задач), а затем к ее не стимулированному извне развитию, вплоть до построения общей теории данной системы. В результате мы фиксируем проявление саморазвивающейся системы. Констатация проявления в нашей системе эксперимента саморазвивающейся системы позволила, используя классификацию этапов развития науки В. С. Степина (классический, неклассический, постнеклассический), описать весь процесс разных траекторий движения испытуемых по уровням познания, выделенных Г. Гегелем. Если у испытуемого доминирует в структуре личности мотивация достижения, то он остается в рамках «единичного» - саморегулирующейся системы. Напротив, если в структуре личности доминирует познавательная мотивация, то в деятельности проявляется новый феномен - ее развитие по инициативе испытуемого. Это выражается в открытии новых закономерностей как проявлениях саморазвивающейся системы - выхода на уровень «особенного», по Г. Гегелю уже в рамках постнеклассики. Если развитие деятельности идет дальше, то испытуемый строит теории и выходит на уровень «всеобщего».
1. Динамика понятия «одаренность» по этапам общественного развития
Не уяснив всего пути, которое совершило интересующее нас явление, его невозможно понять, таково мнение Г. Гегеля. Эволюция понятия на разных этапах развития человеческого общества, смены эпох, объясняет неоднозначность и даже противоречивость его раскрытия.
ВЕШ^н] СС ВУ 4.0 О Богоявленская Д. Б., 2021
159
НАУЧНЫЕ ЭССЕ
1.1. Победившее христианство в XIII в. торжественно объявляет, что только Богу дана способность творить (Константинов, 1960). Но, если и человек творит, то это - дар Бога. Но природа дара не раскрывается, поскольку Бог творит из ничего. Итак, если человек творит, значит он одарен Богом!
1.2. В эпоху Возрождения человеку возвращено авторство. Это воспето поэтом Возрождения Данте: «Вы созданы не для животной доли, но к доблести и к знанью рождены» (Данте, 1967, с. 119). Развитие в данный период международной торговли, распространение наемного труда требует наличия способностей для его осуществления. Появление Университетов в крупных городах стимулирует человека к сознательному выбору будущей профессии, соответствующей его способностям. Поскольку они дарованы человеку при рождении, значит это дар Бога. Такова первая конкретизация божьего Дара. Чем выше способности, тем успешнее труд, тем человек богаче. Отсюда одаренность - результат проявления высоких способностей.
1.3. Данное понимание одаренности сохраняется в последующих трех столетиях по настоящее время. Ему соответствуют мнения, что человек природно одарен, а объяснению как раз подлежат факты потери одаренности (Выготский, 201б, с. 300). Объяснить это можно, с одной стороны, популярностью Л. С. Выготского. В настоящее время это звучит парадоксально, но опора на теорию деятельности приводит Л. С. Выготского к выводу, в тот период, что «нет никакой "одаренности вообще", но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности» (Выготский, 2016, с. 349). Этой позиции отчасти придерживался затем Б. М. Теплов (Теплов, 1961). То, что одаренность проявляется в деятельности, к которой есть способности, обеспечивающие успешное овладение ею, оправдывает сведение одаренности к высокому уровню способностей. Однако, по нашему мнению, судить об одаренности следует по развитию деятельности, а не просто по овладению ею.
Вместе с тем сведение одаренности только к способностям объясняется существующим пониманием самого творчества: просто как создание нового.
1.4. Значительный шаг в понимании творчества сделан в философии Нового времени. Ее характерной чертой является рассмотрение в качестве родового свойства человека его способности к познанию. В этом - «миссия человека в мироздании»,- утверждает уже в XX в. крупнейший биолог и религиозный деятель П. Шарден (Тейяр де Шарден, 1987). Как центральная, эта проблема достигает высшего уровня развития в немецкой классической философии в разработке диалектики Г. Гегелем. Им само понятие развития рассматривается впервые как результат качественного изменения, а не по доминирующему до того признаку прироста. «Противоречие позволяет развитию происходить не по замкнутому кругу, а поступательно - от низших форм к высшим» (Гегель, 1997, с. 328). В рассмотрении целого как единства противоречий заключается особое значение разработанной Г. Гегелем науки Диалектики.
1.5. Раскрытие понятия одаренности как высоких способностей в ситуации распространения наемного труда в эпоху Возрождения при развитии капитализма и его ценностях повсеместно усиливается. Вместе с тем бурное развитие естественных наук стимулирует исследователей психологической проблематики к призыву выделения данной проблематики в самостоятельную
науку. Однако при выходе из философии и выделении психологии в самостоятельную науку на естественнонаучной парадигме, требующей повторяемости и измеряемости всех ее феноменов, привело к тому, что Ф. Гальтону пришлось отказаться от выделенных 3 факторов, обеспечивающих творчество, и заменить одним, но измеряемым - интеллектом. Формулировка В. Штерна сурова: «потребность измерения ограничивает понятие» (Штерн, 1997).
1.6. При переходе к постиндустриальному обществу в середине XX в. в США возникает кризис, что требует внедрения новых технологий и, следовательно, выявления творческих граждан. Вместе с тем столетнее тестирование по тестам IQ творчества и одаренности доказало, что они не выявляют способность к творчеству даже при наличии крайне высоких показателей. Следовательно, творческий потенциал не характеризует одаренность, понимаемую как высота способностей. В силу этого американский ученый Дж. Гилфорд включил в систему тестирования специальный показатель творчества (буквально креативность) в отличие от показателя интеллекта. Он систематически отмечал, что дивергентное мышление как основной показатель креативности «действует везде, где имеет место мышление методом проб и ошибок» (Гилфорд, 1965, с. 442). Важно его признание, что игнорирование самых ценных качеств креативности в современной психологии связано с тем, что эти исследования проходят в рамках биохеви-оризма, в котором исследования обучения проведены на животных. «С холма бихевиоризма творчество трудно наблюдать, поскольку инсайт редко бывает у животных» (Гилфорд, 1965, с. 442). Целью исследований Дж. Гилфорда было построение структуры интеллекта. Впервые она была им предложена только в 1958 г. (Guilford, 1959). Указывая в числе основных операций дивергентное мышление, Дж. Гилфорд вскоре замечает, что его следует заменить на «дивергентная продуктивность». Причина в том, что дивергентное мышление реализуется только сканированием памятью и собственно мышления там нет (Guilford, 1959). Подлинный акт мужества мы находим в изданной посмертно книге ученого, где он пишет о мучавшем его всю жизнь определении оригинальности (Guilford, Wilson, & Christensen, 1952; Wilson, Guilford, & Christensen, 1953), которое на самом деле является проявлением гибкости (Guilford, 1988). В конечном счете основные факторы креативности - беглость, гибкость, оригинальность - являются показателями интеллекта, с которым отождествили креативную одаренность (Torrance, 1976).
2. Исследования творчества и одаренности в отечественной парадигме
2.1. В этот же период середины XX в. в России развиваются теории деятельности А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова (Леонтьев, 1959). Формируется школа мышления C. Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1959). Но проблема одаренности возросла лишь к концу века. Как ответ на Государственные задания на выявление одаренных детей разрабатывается в 1998 г. «Рабочая концепция одаренности» (Богоявленская, Шадриков и др., 1998). Это первая попытка обоснования методов выявления тех, кто будет способен к творчеству.
2.2. Несмотря на стремительно нарастающую актуальность к XXI в., у феномена творчества нет научного определения. Общепринято его определение не по механизму (его процессуальной стороне), а по новизне продукта (его результату). Мы повторяем путь любой становящейся науки. Яркий пример - физика, которая, не имея научного определения теплоты, использовала градусник для ее измерения, т. к. при нагревании тела расширяются. Точно так же определение творчества по новизне продукта - это лишь показания «градусника». Но перед системой
НАУЧНЫЕ ЭССЕ
образования ставятся задачи развивать у детей творческие способности с самого раннего возраста. Как это можно осуществлять - рассматривается без учета возникшей проблемы.
Определение творчества по результату усугубляет отсутствие дифференцированности неоднородной феноменологии творчества, включающей как решение новой задачки школьником, так и построение научной теории. Метод проблемных ситуаций позволил исследовать мышление как продуктивный процесс. За отсутствием научного понятия творчества его принято в соответствующих ситуациях называть творческим мышлением.
2.3. Возможно в силу этого подлинным феноменом творчества до середины XX в. для исследователей являлся феномен «инсайта», внезапного озарения. Невозможность прогнозировать мгновение, возникающее на стадии инкубации, укрепило представление о его механизме как бессознательном процессе.
Я. А. Пономарев был первым ученым, давшим объяснению инсайта как усмотрения решения в структуре «побочного продукта» осуществляемой деятельности (Богоявленская, 2020). Интерпретация феномена Пуанкаре нами дана на его основе (Богоявленская, 2017). Однако интерпретация самого Я. А. Пономарева инсайта по интуиции возвращала его в сферу бессознательного.
2.4. Разработанное в школе С. Л. Рубинштейна представление о догадке как о результате проведенного анализа лишало понимание инсайта как пристанища индетерминизма. Это расценивалось как победа отечественной психологии. При этом еще не осознавалось, что решена была лишь частная проблема. К сожалению, остались за пределами эксперимента явления «спонтанных» открытий. Вместе с тем это закономерно, поскольку возможность наблюдать процесс в рамках метода проблемных ситуаций существует только связанной с решением задач. Анализ осуществляется здесь лишь по ходу решения задачи, поскольку «мышление исходит из проблемной ситуации», что подчеркивал С. Л. Рубинштейн,- «имея такое начало, оно имеет и конец» (Рубинштейн, 1959). Как только требование выполнено, исчерпана исходная стимуляция процесса анализа.
2.5. До начала 70-х гг. ХХ-го в. выявленное философией движение человеческой мысли по уровням познания в раскрытии понятия творчества не находило своего применения. Ни «поризм» греков, непредвиденный выход человека в «непредзаданное», ни термин «се-рендипити» - не рассматривались в качестве актуальных проблем в раскрытии понятия творчества. При всем уважении ученых к Ж. Адамару не рассматривались в качестве актуальных проблем вопросы, им поставленные. Уже в начале XX в. Ж. Адамар вместе с Э. Клапаредом утверждали о существовании двух видов изобретений. Один идет от вопроса к решению. Здесь цель известна, и требуется найти решение. Другой тип заключается в открытии факта и затем уже понимании, чему он служит. Ж. Адамар отмечает, что по мере развития науки, как ни парадоксально, второй вид изобретений встречается чаще и становится более общим (Адамар, 1970). Фактически, Ж. Адамар отмечает здесь феномен творчества, который теряет форму ответа. Многочисленные примеры приводят Ж. Адамара к выводу, что важные математические исследования проводятся не по решению задач практики, а доминированию у исследователей «мотива все знать и понимать» (Адамар, 1970).
3. Новый этап в методологии психологии
3.1. Ответ на поставленную выше проблему, а также реализацию (уже после его смерти) «принципа творческой самодеятельности» С. Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 1986) получен в результате разработанного нами метода «Креативное поле» (Богоявленская, 1971). Пока это единственный метод, который построен не в рамках модели «стимул - реакция». Тонкое психологическое определение этой классической модели дал Г. И. Челпанов: «В широком смысле эксперимент, когда мы изучаем какое-либо явление, вызывая его по собственному произволу» (Челпанов, 1999, с. 335). Метод «Креативное поле», в отличии от названного Г. И. Челпановым вида эксперимента в рамках лабораторного эксперимента, фактически моделирует возможность развития исследовательской деятельности по инициативе самого испытуемого. В силу смены модели, перехода от предъявления одной проблемной ситуации к системе однотипных задач, возникает возможность построения двухслойной модели деятельности. В результате впервые реализуется возможность прослеживать и оценивать деятельность участников эксперимента по трем уровням познания, выделенным еще Г. Гегелем (Богоявленская, 2017; Выготский, 2016).
Первый, так называемый поверхностный слой,- это деятельность по решению конкретных, непосредственно заданных задач. Данные, полученные на этом уровне, дают представление об уровне интеллекта. При этом учитываются данные по всем параметрам обучаемости. Работу участника эксперимента, при разной степени успешности, но выполняемую только в рамках требований предъявляемых задач, мы относим к стимульно-продуктивномууровню. Это деятельность на уровне единичного.
Второй - в нашей терминологии «глубинный слой», поскольку он замаскирован «внешним» слоем и неочевиден для испытуемого. Предъявление в эксперименте системы однотипных задач предполагает возможность открытия присущих им общих закономерностей, открытие которых не требуется для решения частной задачи. При выявлении скрытых закономерностей человек выходит за рамки первоначальных требований, по словам С. Л. Рубинштейна - «взрывает слои сущего» (Рубинштейн, 1959; Богоявленская, 2018). Такая деятельность соответствует уровню особенного, указывая на наличие способности к творчеству, т. е. одаренности. Субъекта такой деятельности мы относим к эвристическому уровню.
Когда эмпирически найденная закономерность начинает рассматриваться как новая проблема, то мы впервые сталкиваемся с феноменом подлинного целеполагания. Постановки новых проблем и построения теорий совершаются на уровне всеобщего. При этом действие индивида приобретает порождающий характер: его результат шире, чем исходная цель. Такой анализ обеспечивает познание сущности объекта. Познав сущность явления, можно предсказать качественные скачки в его развитии. Это определяет прогностические способности человека (Богоявленская, 2019).
Ф. Гальтон - праотец данной проблематики, анализируя открытия и биографии тех, кто считается гением, пришел к выводу, что «эти одаренные привержены своему делу» ^а^оп, 1865). «Приверженность делу» предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность данной деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача. Человек постоянно совершенствует то, что он делает с любовью, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т. е. проявляет познавательную самодеятельность. Новый продукт в результате его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. Здесь можно говорить о том, что имело место «развитие
НАУЧНЫЕ ЭССЕ
деятельности по своей инициативе». Наблюдаемый феномен самодвижения деятельности приводит к выходу за пределы заданного (Богоявленская, 2015).
Одаренность на этом уровне не может определяться только высотой развития способностей. Способности определяют успешность овладения человеком деятельностью, но не ее развитие.
Наши классики интуитивно понимали сложную, интегральную структуру одаренности, но у них не было средства ее исследовать. «В этой характеристике личности, которую мы называем одаренность, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество» (Б. М. Теплов). «Одаренность как психический феномен не сводится к одной психической функции, даже если это мышление» (С. Л. Рубинштейн). В рамках модели «стимул - реакция» это невозможно осуществить (Богоявленская, 2010).
3.2. Эмпирически наблюдаемый процесс развития деятельности в последней трети XX в. получил свое объяснение в теоретическом положении Л. С. Выготского, сказанного за полвека до этого и в конечном счете взятого у Г. Гегеля в XVIII веке.: «Психология, желающая изучать сложные единства, должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы» (Богоявленская, 1971). Выделенная нами «единица анализа», в которой произошла «встреча аффекта и интеллекта», в своей целостности позволила, наконец, определить тот процесс, который является механизмом творчества: это способность к развитию деятельности по собственной инициативе (Богоявленская, 2010). Возвращаясь к первоначальному определению одаренности как способности к творчеству, можно отметить, что это теперь не дар «сверху»,- его механизм получил научное обоснование.
Вместе с тем данное нами раскрытие механизма творчества соответствует уже неклассической методологии, в то время как психология в первой трети XX в. демонстрирует чистую классику. На этом примере ясно выступает закономерность собственного развития отдельной науки, что не исключает их взаимодействия и влияния. Однако для этого должны быть определенные предпосылки. Вместе с тем в анализе сформулированного нами определения механизма творчества заложен уже принцип следующего уровня развития науки, характеризующий закономерности не просто сложной системы, но системы саморазвивающейся. Выявленная нами способность к развитию деятельности по собственной инициативе характеризует уже период постнеклассической науки. Из этого следует, что переход от метода проблемной ситуации, стимулирующей наше мышление, к методу «Креативного поля» как системы однотипных задач, позволяющей фиксировать момент развития деятельности по собственной инициативе,- это принцип построения исследования познания в рамках уже постнеклассики.
Принято мнение, что возникновение нового типа рациональности не приводит к исчезновению предшествующих типов, а лишь ограничивает их сферу действия. Классика (до Э. Канта) ограничивалась первым, самым абстрактным уровнем рефлексии над научным познанием. Оно рассматривалось разделенным на исследуемый объект и познающий разум. Рациональность неклассическая уже расширила поле рефлексии над познавательной деятельностью за счет значения полученных корреляций между характером средств и операций деятельности и исследуемым объектом. Это данные по тестам и решению проблемных ситуаций. На этом уровне рефлексии обеспечивались познавательные возможности саморегулирующихся систем. Новый шаг сделан в постнеклассике по социокультурной обусловленности и осмыслению ценностно-целевых структур научного познания. Данный третий тип рефлексии сегодня требует разработки методологии исследования сложных саморазвивающихся систем. Новому
типу рациональности, в настоящее время утверждаемому в науке, присуща рефлексия над ценностями в аспекте связи истинности и нравственности (Степин, 2013).
3.3. Вместе с тем даже анализ результатов работы испытуемого на первом уровне (по Г. Гегелю - «единичного»), где он должен найти и затем усовершенствовать способ решения предъявляемых ему задач, что задействует систему тестов на все параметры интеллекта, уже соответствует требованиям неклассической науки. Так, В. С. Степин отмечает, что «в сложных саморегулирующихся системах целое не только зависит от свойств составляющих частей (элементов), но и определяет их свойства. Познающий разум рассматривался уже не как независимый от изучаемого мира, а как находящийся внутри него, детерминированный им» (Степин, 2013). По проницательному усмотрению В. Гейзенберга возникает понимание того, что «ответы природы на наши вопросы определяются не только устройством самой природы, но и способом нашей постановки вопросов» (Богоявленская, 2019). Внедрение метода проблемных ситуаций это четко демонстрирует. То, в каких условиях сформулировали возникший вопрос, определит и сам ответ. Данный способ зависит от исторического развития средств и методов познавательной и практической деятельности человека.
Следующий шаг в переходе на уровень «особенного» возможен лишь при действии выделенного нами механизма творчества как способности к развитию деятельности по своей инициативе, что характеризует данную систему как саморазвивающуюся и отвечает требованию постнеклассики. Более того, в этой ситуации раскрытие единицы анализа, выдвинутой Л. С. Выготским как результат «встречи аффекта и интеллекта», строго отвечает характерному для постнеклассики требованию «связи истинности и нравственности». На значимость данного фактора обратил внимание мудрый А. Эйнштейн: «Ни те, кто приносят плоды своего мозга лишь в утилитарных целях, ни те, кто трудится с гордым чувством своего интеллектуального превосходства, не могут построить Храм науки. Если бы были лишь люди из указанных категорий, то храм не мог бы быть построен, как не может вырасти лес из одних лишь вьющихся растений» (Эйнштейн, 1965, с. 151). Интеллект в этом единстве обеспечивает успешное овладение деятельностью, а приверженность избранной деятельности, бескорыстное ее познание определяет ее дальнейшее развитие. Конкретное соотношение этих факторов определяется в процессе их интеграции.
В этом аспекте нам представляется важным рассмотрение модели одаренности Дж. Рензулли, которой среди многофакторных моделей одаренности в настоящее время отдается приоритет в силу ее четкости и выделении в качестве решающих факторов интеллекта и мотивации (включенность в задачу). Размещение на схеме внутри окружности подчеркивает необходимость их интеграции. «Целое уже не исчерпывается свойствами частей, необходимо учитывать системное качество целого» (Рензулли и Рис, 1997). «Включение в задачу» не исключает наличия противоречивых мотивов: как проявления познавательной направленности, так и мотива достижения (в отличии от мотива познания, мотив достижения направлен только на достижение поставленной в задаче цели). Однако в рамках решения отдельных задач оба мотива обеспечивают самореализацию в результате успешного решения. В данной модели четко представлен процесс познания как самореализующейся системы. Отметим, если доминирует мотив достижения - развития не будет. Достаточно вспомнить теорию «калейдоскопизма» В. Франкла: «Чтобы увидеть мир, надо забыть о себе» (Франкл, 1990). При доминировании познавательной мотивации реализуется способность к продолжению познания за рамками
НАУЧНЫЕ ЭССЕ
требований заданной ситуации, обеспечивающей выход в «непредзаданное». В этом действии, теряющем форму ответа, кроется тайна высших форм творчества. Способность к развитию деятельности по собственной инициативе, являясь родовым признаком человека, характеризует саморазвивающуюся систему.
4. Заключение. Доказательства истинности теории
В рамках анализа проводимого исследования фактически в процессе разных систем науки встает вопрос о валидности и прогностичности методов доказательства истинности нашей теории.
Полученные нами ранее результаты в исследованиях на общей выборке до 10000 испытуемых разных профессий и возрастов, и в ряде лонгитюдов от дошкольного возраста, а также полувекового лонгитюда от школы 1970-2020 до возраста зрелости, без сомнения соответствуют требованиям классической науки, поскольку в качестве ее главных требований обоснования теории выдвигалось два принципа: подтверждение теории опытом и очевидность (наглядность) ее фундаментальных постулатов.
Чтобы оценить стойкость выявляемых нами качеств личности, определяющих его способность к творчеству как способности к саморазвитию, мы провели полувековое лонгитюдное исследование. Фактически нами ставился вопрос о валидности и прогностичности метода диагностики и, соответственно, разработанной теории творчества и одаренности.
Полному описанию всех 5 этапов эксперимента соответствует отдельная в максимальном пределе объема статья. Здесь мы ограничимся одним примером, который «в чистом виде» иллюстрирует выявленные закономерности.
Из половины нашей выборки учащихся, которые успешно овладели новой деятельностью и вышли на творческие уровни, нас удивила редкая скромность реакции на свои достижения ученика М. Г., который на решении всего нескольких задач дал теоретическое объяснению общего принципа их решений. Его удивило, что его результат не типичен, поскольку: «Нас этому учат». Просто недоумение, без тени радости победителя. Исключительная скромность успешного ученика при стремительном выходе на теорию не только давала ответ об уровне его способностей, но и ставила вопрос об устойчивости этой позиции.
Мы пригласили М. Г. через пять лет уже аспирантом. И по другой методике он продемонстрировал такой же высокий уровень. На третьем этапе эксперимента мы встречались с М. Г. уже крупным ученым. Он приехал на эксперимент ко мне в институт без всяких уговоров и продемонстрировал аналогичный результат в эксперименте. Кроме того, нам достался последний экземпляр книги, написанной им после окончания аспирантуры, и то - на английском языке. Получить рецензию на нее всё-таки удалось у очень сурового, невыездного профессора. Ждала суровую критику придирчивого специалиста. Поэтому приведу небольшую выдержку из рецензии: «По теоретической физике написано очень много книг. И существует общепризнанный образец такой литературы. Это курс Ландау и Лифшица. Дело не в том, что курс этот состоит из десяти толстых томов и кажется невероятным, что он мог быть написан двумя-тремя авторами. И даже не в том, что курс покрывает всю теоретическую физику - сейчас уже нет в мире столь универсальных экспертов по всей теоретической физике. Причина, которая заставляет восхищаться этим удивительным свершением, заключается в потрясающей красоте написанного. Когда автор начинал писать свою книгу, в Ландау -Лифшице еще не было той главы по данной теме, которая там теперь появилась. И как
это ни звучит кощунственно, эту главу есть с чем сравнивать... Автор написал книгу, без которой не сможет обойтись исследователь в этой области».
С первой встречи с М. Г. еще в школе прошло 33 года, но снова пришлось удостовериться в его редкой скромности. В беседе с ним затрагивались разные стороны жизни, и на мой вопрос, есть ли у него в институте лаборатория, он ответил, что таковой нет, т. к. в институте они все - просто научные сотрудники. То, что он уже член-корреспондент РАН, я узнала в Интернете. Кроме того, по настоянию коллектива института, в котором работал, он был выбран его директором (Богоявленская и Богоявленская, 2008).
При встрече на 4-м этапе в 2017 г. он упомянул о включении в исследования живой материи и волнующую его тему подготовки научных кадров. На 5-м этапе в 2020 г. им была уже запущена полная система лекционных курсов и практикумов, подготовленных реально работающими учеными. «Думаю, что мы обеспечиваем лучшую в стране программу обучения физике потому, что в нее заложено понимание устройства современных физических исследований».
Расширение сферы творчества: построение новой системы образования знаменует сущностный анализ каждой сферы его жизнедеятельности. Это один из ярких и четких примеров в нашей выборке, который подтвердил как валидность, так и прогностичность метода диагностики нами обоснованного механизма творчества.
Список литературы
Адамар, Ж. (1970). Исследование психологии процесса изобретения в области математики (М. А. Шаталова, О. П. Шаталов, пер. с франц.). Москва: Советское радио. Богоявленская, Д. Б. (1971). Метод исследования уровней интеллектуальной активности.
Вопросы психологии, 1, 144-146. Богоявленская, Д. Б. (2010). Одаренность: ответ через полтора столетия. Вестник Московского
университета. Серия 14: Психология, 3, 3-17. Богоявленская, Д. Б. (2015). Методологические основы построения типологии творчества. В Д. Б. Богоявленская (ред.), От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: в 5-х т. (Т. 1, с. 264-267). Москва: Когито-Центр, 2015.
Богоявленская, Д. Б. (2017). Феномен Пуанкаре - современная интерпретация. Вопросы философии, 12, 114-120.
Богоявленская, Д. Б. (2018). Творчество как предмет психологической антропологии.
Исследователь/ЙвБвагсЬег, 1-2, 23-34. Богоявленская, Д. Б. (2019). Философские основы теории одаренности. Культурно-историческая
психология, 75(2), 14-21. https://doi.org/10.17759/chp.2019150202 Богоявленская, Д. Б. (2020). Теория творчества Я. А. Пономарева. Вопросы философии, 5,
128-139. https://doi.org/10.21146/0042-8744-2020-5-128-139 Богоявленская, Д. Б. и Богоявленская, М. Е. (2008). Особенности развития личности с гармоничным и дисгармоничным типах одаренности. Российский психологический журнал, 5(4), 11-21. Богоявленская, Д. Б., Шадриков, В. Д., Брушлинский, А. В., Бабаева, Ю. Д., Дружинин, В. Н., Ильясов, И. И., Лейтес, Н. С., Панов, В. И., Холодная, М. А., Шумакова, Н. Б., ... Юркевич, В. С. (1998). Рабочая концепция одаренности. Москва: Издательство Магистр. Выготский, Л. С. (2016). Мышление и речь. Москва: Национальное образование.
НАУЧНЫЕ ЭССЕ
Гегель, Г. В. (1997). Наука логики. Санкт-Петербург: Наука.
Гилфорд, Дж. (1965). Три стороны интеллекта. В А. М. Матюшкин (ред.), Психология мышления. Сборник переводов (с. 433-457). Москва: Прогресс.
Данте, А. (1967). Божественная комедия (М. Лозинский, пер.). Москва: Наука.
Константинов, Ф. В. (ред.). (1960). Философская энциклопедия. Москва: Сов. энциклопедия.
Леонтьев, А. Н. (1959). Проблемы развития психики. Москва: Академия педагогических наук РСФСР.
Рензулли, Дж. и Рис, С. М. (1997). Модель обогащающего школьного обучения. В Д. Б. Богоявленская (ред.), Основные современные концепции творчества и одаренности (с. 214-242). Москва: Молодая гвардия.
Рубинштейн, С. Л. (1959). Принципы и пути развития психологии. Москва: АН СССР.
Рубинштейн, С. Л. (1986). Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики). Вопросы психологии, 4, 101-109.
Степин, В. С. (2013). Типы научной рациональности и синергетическая парадигма. Сложность. Разум. Постнеклассика, 4, 45-59.
Тейяр де Шарден, П. (1987). Феномен человека. Москва: Наука.
Теплов, Б. М. (1961). Проблемы индивидуальных различий. Москва: Академия педагогических наук РСФСР.
Франкл, В. (1990). Человек в поисках смысла. Москва: Прогресс.
Челпанов, Г. И. (1999). Психология, философия, образование: Избранные психологические труды. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК.
Штерн, В. (1997). Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. Санкт-Петербург: Союз.
Эйнштейн, А. (1965). Физика и реальность. Москва: Наука.
Galton, F. (1865). Hereditary character and talent. Macmillan's Magazine, 12, 157-166.
Guilford, J. P. (1959). Three faces of intellect. American Psychologist, 14(8), 469-479. https://doi. org/10.1037/h0046827
Guilford, J. P. (1988). An odyssey of the SOI model. Autobiography of Dr. J. P. Guilford. Tokyo.
Guilford, J. P., Wilson, R., & Christensen, P. (1952). A factor-analytic study of creative thinking. Reports from the psychological laboratory, USC, 8.
Torrance, E. P. (1976). Creativity testing in education. Creative Child and Adult Quarterly, 1(3), 136-147.
Wilson, R. C., Guilford, J. P., & Christensen, P. R. (1953). The measurement of individual differences in originality. Psychological Bulletin, 50(5), 362-370. https://doi.org/10.1037/h0060857
