CC BY
21
УДК 159.928:343.9
DOI 10.33463/2072-8336.2019.3(48).008-015
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛАКТИКИ КРИМИНАЛИЗАЦИИ ТАЛАНТА
Д. Б. Богоявленская
Для цитирования
Богоявленская, Д. Б. Психологические основы профилактики криминализации таланта / Д. Б. Богоявленская // Прикладная юридическая психология. - 2019. -№ 3(48). - С. 8-15. DOI : 10.33463/2072-8336.2019.3(48).008-015.
ффф! Статья лицензируется в соответствии с лицензией Creative "п ifi^—Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0
Аннотация. В статье дано определение одаренности как способности к творчеству. Представлен диагностический метод, дифференцирующий людей по способности выполнять определенную деятельность и развивать ее по собственной инициативе. Успешное выполнение деятельности говорит об умственных способностях человека, а ее дальнейшее развитие, которое приводит к открытию новых закономерностей, - о его одаренности. Существующая практика определения уровня одаренности сводится в основном к выявлению имеющихся способностей и к тому, насколько они высоко развиты. Неадекватный титул одаренного на протяжении детства и юности создает ситуацию возможности ухода человека в криминальную среду.
© Богоявленская Д. Б., 2019
Ключевые слова: одаренность, творчество, выявление, награждение, победитель, мотивация, познание, мотив достижений, способности.
Введение. Актуальность выявления и сопровождения одаренных детей стремительно нарастает в последние десятилетия. Об этом свидетельствуют Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов (2012) и постановление Правительства РФ «О мерах поддержки детей, проявивших выдающиеся способности» (2015). Закономерно и упоминание В. В. Путиным об одаренных детях во всех выступлениях. Как первоочередная выступает задача определения критериев эффективности современных форм выявления талантливых детей и юношей. «Однако разработка методов выявления и со-
провождения детей с целью развития их одаренности требует ответа на вопрос о том, что мы развиваем. В связи с этим актуально определение понятий «творчество» и «одаренность», поскольку это не только теоретический вопрос. Без ответа на него любая стратегия развития по определению будет приводить к искаженному результату» [7]. Имеется в виду, что при установке любыми средствами повышать (только) уровень их способностей мы можем негативно повлиять на становление личностной сферы, нравственности. Б. М. Теплов подчеркивал: «Личность крупного музыканта не исчерпывается «музыкальными» в собственном смысле слова свойствами... Значительным музыкантом может быть только человек с большим духовным - интеллектуальным и эмоциональным содержанием» [16, с. 103].
Высокие оценки формируют высокий уровень притязаний и определенное представление о своей личности. Высокий мотив достижения без познавательной мотивации повышает стремление к самоутверждению, то есть формирует достиженца, поэтому хорошо образованный субъект с хорошо развитыми способностями, в силу одержанных побед неадекватно оцененный как одаренный, вместо того, чтобы, пополняя ряды тех, кто укрепляет страну, из страны уезжает или попадает в криминальную среду и страну разрушает.
В интернете все чаще встречаешь информацию о том, что «мошенники открыли новые методы.». Это требует осознания: судьба победителей олимпиад и участников передач типа «Лучше всех» является проблемой не только системы образования, но и правоохранительных органов.
Проблема выявления и сопровождения одаренных детей и молодежи в той степени, в какой актуальна, в такой и сложна в научном плане. С одной стороны, термин «одаренность» появился в Средневековье для объяснения способности человека к творчеству. Поскольку Творец - один, то человек способен к творчеству только тогда, когда Бог одарит его этой способностью. Подчеркнем, задача, поставленная Правительством РФ, - выявление одаренных людей не просто как способных, а способных к творчеству. Однако научная психология с начала XX столетия имеет только один метод для исследования природы творчества -это метод решения проблемных ситуаций, который, в свою очередь, ограничен только измерением интеллекта. Так, выявление одаренности происходит лишь по показателям тестов на интеллект, поскольку «потребность измерения ограничивает понятие», по признанию ведущих специалистов [18]. К середине XX столетия это было осознано как кризис. Попытка Дж. Гилфорда его преодолеть, введя показатель креативности, только вернула науку в ассоциативную парадигму [20].
Следовательно, олимпиады как способ выявления обученности и высокого уровня умственных способностей остаются наиболее показательным методом оценки интеллектуальных возможностей ее участников, поскольку наука долго не имела средств обратить внимание на заявление крупных ученых о том, что с развитием науки меняются типы открытий.
В начале XX века Ж. Адамар указывал на систематически наблюдаемый в науке феномен: нередко ученые совершают открытия не в поисках ответа на поставленный вопрос, а неожидан-
но. «Как это ни кажется парадоксальным, чаще всего встречается второй вид изобретений, и он становится все более общим по мере развития науки» [1, с. 116; 9]. В этой фразе Ж. Адамар указывает на феномен творчества, теряющего форму ответа. Он анализирует примеры, убедительно доказывающие, что даже феноменальные открытия в математике не находят своего применения в реальной жизни, и исследования, проводимые ради этого, даже не имели подобной практической задачи. Желание знать и понимать -вот что было целью и общим мотивом любой научной работы [1, с. 116]. Итак, решающим фактором открытий без внешнего стимула (ранее поставленной проблемы) является наличие у субъекта мотива познания.
Феномены творчества, теряющие форму ответа, рассматриваются нами на пути выявления и теоретического обоснования высшей формы творчества. В культуре еще до нашей эры на этот факт серьезное внимание обратили греки, введя термин «поризм» для обозначения непреднамеренного выхода в «непредзаданное», что тогда лишь усилило мистику в понимании творчества. Этот феномен действительно неуловим в методах, построенных по принципу «стимул - реакция». Его изучение потребовало разработки нового метода.
Предложенный нами метод направлен на изучение высшего вида творчества. На основе построенной модели эксперимента был реализован психодиагностический метод «Креативное поле» [6], который позволяет выявлять у субъекта деятельности способность к ее развитию по собственной инициативе. При реализации данного метода следует иметь в виду, что если, ус-
ловно говоря, в рамках решения любой проблемной ситуации мысль движется как бы в одной плоскости: выполнения требований в предложенных условиях, то новая модель должна быть объемной, для того чтобы появилась возможность для создания еще одной плоскости, необходимой для слежения за ходом мысли исполнителя за границами решения стартовой задачи [8]. Чтобы построить такую двухслойную модель деятельности, требуется применить систему однотипных задач, где во внешнем (поверхностном) слое происходит решение стоящих перед испытуемым задач, а внутренний (неочевидный) слой, поскольку его перекрывает и как бы маскирует внешний слой, обнаруживает себя только тогда. когда человек его открывает, выявляя ряд закономерностей общих для всей системы задач.
Обращаем внимание на то, что рассматриваемый подход возможен лишь при создании определенных условий, необходимых для исследования деятельности, «осуществляемой не как ответ на стимул» [8]. Причиной такого требования является то, что в данной проблемной ситуации глубинный слой носит не эксплицитный (явный), а имплицитный (невыраженный) характер и проявляется лишь в результате познавательной активности исполнителя. Данный метод применяется в качестве диагностического и реализуется в соответствии с принципом творческой самодеятельности, который предвидел С. Л. Рубинштейн [13]. Таким образом, метод «Креативное поле» ликвидирует традиционный мистический ореол с феномена неожиданных открытий. Одновременно на уровне первого слоя -решения предъявляемых задач метод позволяет диагностировать умствен-
ные способности личности, например, по такому параметру, как обучаемость, а также по степени сформированно-сти операционального и регуляторно-го аппарата [3, 5, 6]. Как следствие, это расширяет возможности метода. Несмотря на то что данная проблема имеет гуманитарный аспект, она в то же время дает возможность «рассматривать описанный нами процесс в качестве непосредственно операционального, что позволяет тщательно отслеживать «технику делания», то есть процессуальную составляющую творчества, которая находит выражение в детальном шкалировании и иерархии всех способов действий в ходе овладения экспериментальной деятельностью и дальнейшего ее развития» [14]. По сути, это демонстрирует соединение двух планов (мышления как процесса и как деятельности).
Если работа испытуемого в эксперименте проходит в рамках исходных требований, то, независимо от показателей успешности, он будет отнесен к стимульно-продуктивному уровню. Если он, выполняя исходные задачи, выходит за рамки поставленных перед ним требований и, как метко выразился С. Л. Рубинштейн, «взрывает слои сущего» [15], то его можно смело отнести к эвристическому уровню и констатировать наличие у него способностей к творчеству, то есть одаренность. В определенном смысле такое понимание творчества созвучно мысли М. М. Бахтина о том, что «творчество не сводится к технике делания, а является духовно-нравственным зарядом к действию» [2]. Однако надо учесть, что впоследствии самостоятельно выявленная эмпирическая закономерность может послужить одновременно и способом готового ре-
шения, и новой проблемой. Доказать выявленные закономерности можно, если подвергнуть их анализу исходного генетического основания, в ходе которого, впервые встречаясь с «феноменом подлинного целеполагания, действие индивида приобретает порождающий характер: его результат шире, чем исходная цель» [8]. Это «уровень постановки новых проблем и построения теорий. Здесь анализ совершается на уровне всеобщего (см. ниже). Такой анализ обеспечивает познание сущности объекта. Но, познав сущность явления, можно предсказать качественные скачки в его развитии, что определяет прогностические способности человека, который «предвидит» и прогнозирует на столетия вперед» [4].
Посредством решения и принятия изначальной задачи можно выйти на новую проблему и составить свое представление о «подлинном развитии деятельности» [5]. На ее этапах, выделенных Гегелем:познания на единичном, особенном и всеобщем уровнях [10], впервые построена типология творчества, то есть проведена дифференциация всей разнородной его феноменологии [3, 6]. «Выделение системообразующего фактора, структура которого позволяет его рассматривать как единицу анализа» [9] творчества, дает возможность найти новый путь анализа проблемы, непосредственно стыкуя ее психологический и философский аспекты.
«Способность к подлинному творчеству, связанному с появлением в психике человека действий, теряющих форму ответа, является принципиально новым этапом в ее развитии и может быть равным по значимости возникновению реакций на абиотические признаки. Но если эти реакции определяют появление психики, ее исход-
ный нижний уровень, а далее психика развивается, обеспечивая адекватный ответ и все более эффективное приспособление к среде, то уровень действия, теряющего форму ответа, образует высший уровень - потребность в познании, ведущую к творчеству как ее верхнему пределу. И именно этому новому этапу в развитии психики мы обязаны способностью „предвосхищения,,» [4]. А. Н. Леонтьев объясняет предвосхищение как «создание «сказочного зеркала», в котором отражается то, что не отбрасывало на него своего отражения» [11].
Типология
На основе способности к развитию деятельности по своей инициативе (в качестве первого термина этой способности нами использовалось понятие интеллектуальной активности, однако оно имеет разное раскрытие в психологии) нами была осуществлена дифференциация всей феноменологии творчества, на основе чего мы построили его типологию с учетом его уровней [3, 6].
В данной статье мы посчитали необходимым обратить внимание на психологическую структуру деятельности участников исследования на всех уровнях. Каждый человек, получая и затем выполняя задание, реализует собственную природу субъекта деятельности. Он оценивает предлагаемую ему ситуацию прежде всего с позиции наличия главной потребности и начинает искать пути ее удовлетворения. Цель эксперимента была общей для всех, как и путь ее достижения, и комплект выполняемых при этом операций. Однако практически одинаковые действия участников не означали идентичности их деятельности, так как каждый из них имел свои ведущие
мотивы: у одного это было познание, у другого - стремление самоутвердиться, а у кого-то - и работа «adhюnorares».
Иногда мотив и цель участников эксперимента совпадали, одним из таких случаев было осуществление познавательной деятельности, как таковой. Получая условия выполнения задачи и осваиваясь с новой ситуацией, испытуемые ничем не отличаются. Найдя способ решения и начав его отрабатывать, человек проявляет некоторые отличия от других испытуемых. Ему интересно анализировать свою познавательную деятельность, сравнивать задачи и способы их решения. Как это происходит?
Известно, что начало мышлению дает возникновение проблемной ситуации, однако, «имея такое начало, оно имеет и свой конец» [15, с. 347].
После решения поставленных задач субъект вдруг ощущает некоторые сложности в продолжении анализа объекта мышления. Это характерно для тех случаев, когда задача решалась на уровне простого умственного действия - участник исследования хотел только выполнить задание и получить результат, но не вести познавательную деятельность. Если он хочет осознанно заниматься познанием, то ни поиск путей осуществления своего решения, ни выбор и отработка способа не будут препятствовать развитию процесса его мышления, а боязнь ошибиться из-за отступления от когда-то выбранного надежного способа решения исчезнет. При этом могут оставаться в силе и вторичные мотивы (престиж, самоутверждение, возможность заработать и др.), но именно наличие познавательной деятельности обусловливает способность человека к развитию деятельности по его ини-
циативе. Мы называем этот уровень эвристическим и видим его отличие от стимульно-продуктивного (при котором мыслительная деятельность -средство реализации посторонних для познания мотивов) в том, что человек здесь действует по ту сторону «царства необходимости», и верхний качественный предел его обозначен таким ограничением: новую закономерность человек использует как свой способ достижения прежней цели.
В отдельных случаях испытуемый пытается найти в экспериментальном материале причины рождения определенной закономерности, а найдя их, ставит перед собой новую цель - решить собственную теоретическую проблему. Его познавательная деятельность при этом будет идти в ином направлении и реализуется в познавательном целе-полагании. По собственной воле, свободно выбрав направление развития своей деятельности, без капли прагматичности, человек станет подлинным воплощением субъекта деятельности. Заметим, что феномен познавательного целеполагания может встретиться нам только на креативном уровне, ибо здесь он проявляется как истинное творчество, лишенное каких-либо признаков «отчужденного труда».
На этом уровне одаренность не может определять высота развития способностей [12, 16]. Способности человека определяют успешность овладения им деятельности, но не ее развитие. В этом отношении способности одного уровня могут быть как у тех, кто, по мнению А. Эйнштейна, приносит в Храм науки плоды своего мозга лишь в утилитарных целях, и у тех, кто реализует свое честолюбие, а также у тех, кто бескорыстно в силу приверженности развивает свою деятельность, откры-
вая новые законы, и тем самым строит этот Храм [19].
Таким образом, система выявления одаренных детей и подростков посредством побед на олимпиадах неэффективна, поскольку ее могут обеспечивать только хорошая обу-ченность, быстрота мышления, спортивные качества и высокий мотив достижения.
В числе победивших могут быть и те, кому интересно решать трудные, новые задачи, а также креативы. Например, Г. Перельман участвовал в олимпиадах, побеждал, но, как отмечали педагоги, никогда не стремился подавать работу первым, проводя углубленный анализ новых задач.
Для эвристов и креативов участие в олимпиаде - вид познавательной деятельности, знакомство с новым видом задач, то есть их участие определяет внутренняя мотивация познавательной деятельности. Это проявление ставшей родовой сущности человека, «их миссии в мироздании» [17]. Часто даже от подростков приходится слышать, что в определенных олимпиадах они не хотят участвовать, так как там не бывает интересных задач.
Вместе с тем для остальных участников - это победа, которая сопровождается награждением, то, что отражает внешнюю мотивацию, отмечает президент Российской академии образования Ю. П. Зинченко. В качестве внутренней мотивации он называет чувство гордости за участие в таком мероприятии, однако, скорее, это можно отнести также к внешней мотивации как моменту самоутверждения. Приходится констатировать, что победа на олимпиаде не дифференцирует рассмотренные группы участников.
Наряду с этим утверждение в утрированной форме усиливают СМИ и телевидение: если всенародно признали, что ты «Лучше всех», то постоянное подтверждение этого становится смыслом жизни. Однако уже при переходе из школы в вуз меняются критерии оценки успешности: не «знать», а «понимать», не победы, а идеи формируют авторитет. Это усложнение стимулирует с большей силой стремление к успеху безразлично в чем, лишь был бы успех. Непредвиденность жизненных событий, неудача при поступлении в вуз, по его окончании -в аспирантуру или потом на работу в престижное учреждение и прочие трудности при выработанной потребности в самоутверждении могут стать условием согласия на труд, за который восхваляют и щедро платят. Пример тому - герой А. Абдулова в фильме «Гений» и успешные специалисты из закрытых учреждений, продававшие новые технологии.
В условиях невозможности трудовой реализации даже эврист с доминированием познавательной потребности при уверении, что не грабит пенсионеров, а отнимает у тех, кто крадет у государства, в тяжелых обстоятельствах может стать участником криминальных групп.
Утрированная потребность в самоутверждении при отсутствии «иммунитета» к компромиссам нивелирует нравственный выбор. Ситуация тяжелых жизненных обстоятельств, в которых находится человек с репутацией одаренного, облегчает его вовлечение в криминальные организации.
Библиографический список
1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в математике. М., 1970. 152 с.
2. Бахтин М. М. Эстетика художественного творчества. М., 1979. 424 с.
3. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Одаренность: природа и диагностика : монография. М. : ФГБНУ «ПИ РАО», «ИИДСВ РАО», 2018. 240 с.
4. Богоявленская Д. Б. Природа творчества без мистики // Философия творчества : материалы Всерос. науч. конф. (Москва, Ин-т философии РАН, 8-9 апр. 2015 г.) / под ред. Н. М. Смирновой, А. Ю. Алексеева. М. : Интелл,
2015. С. 116-135.
5. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1. М. : МИОО, 2005. 176 с.
6. Богоявленская Д. Б. Еще раз о понятиях «творчество» и «одаренность»: методологический подход // Психология одаренности и творчества : монография / под ред. Л. И. Ларионовой, А. И. Савенкова. М. ; СПб. : Нестор-История, 2017. С. 21-36.
7. Богоявленская Д. Б. Исследовательская деятельность как путь сопровождения развития учащихся // Психолого-педагогическое образование в вузе: прошлое, настоящее, будущее : материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 45-летию кафедры психологии Ульян. гос. пед. ун-та им. И. Н. Ульянова. Ульяновск, 2014. С. 138-144.
8. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. № 6. С. 6-10.
9. Выготский Л. С. Мышление и речь. М. : Национальное образование,
2016. 368 с.
10. Гегель Г. В. Наука логики. СПб. : Наука, 1997. 800 с.
11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. : АПН РСФСР, 1959. 345 с.
12. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. М. : Министерство образования РФ, 2003. 95 с.
13. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101-109.
14. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М. : АН СССР, 1959. 356 с.
15. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. М. : АПН СССР, 1946. Т. 1. 488 с.
16. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536 с.
17. Шарден П. Феномен человека. М. : Наука, 1987. 240 с.
18. Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб., 1997. 128 с.
19. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965. 359 с.
20. Guilford J. P. Three faces of intellect // American Psychologist. 1959. № 14. 469-479.
