CC BY
174
Н.К. СЕРГЕЕВ, В.В. СЕРИКОВ (Волгоград)
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА: ТРИ ДЕСЯТИЛЕТИЯ ИСКАНИЙ. (К 85-летию со дня рождения B.C. Ильина)
Tempore ipsa apparet veritas (Время выявляет истину...)
Анализируются основные положения теоретического наследия известного отечественного ученого-педагога В. С. Ильина. Раскрываются причины, приведшие ученого к необходимости создания теории целостного педагогического процесса, основные понятия и принципы теории, процедуры реализации целостного подхода в педагогических исследованиях. Обозначаются положения и проблемы, которые в свете последних научных достижений философии, педагогики и психологии нуждаются в новом осмыслении для дальнейшего развития актуальной педагогической теории.
Что-либо крупное, значительное трудно увидеть, когда оно слишком близко к нам. Для этого нужно отойти от него в пространстве или во времени, а потом, как говорит поэт, остановиться, оглянуться...
Нечто подобное переживаем сегодня мы, ученики B.C. Ильина. Потребовались десятилетия, чтобы в некоторой степени понять и оценить то, что создавал наш учитель и к чему сумел приобщить нас. И прежде чем мы попытаемся разобраться с состоянием и перспективами развития теории и практики целостного педагогического процесса, отметим, что за эти три десятилетия в той области знания, в которой работал B.C. Ильин, как, наверно, и во многих других человековедческих и социальных науках, произошли огромные изменения: изменились мировоззрение ученых и практиков, их «идеологическая платформа», парадигмы и концепции, приоритеты и стиль мышления, изменились задачи, которые решают теория и практика образования. Серьезно изменился и сам язык, на котором говорят сегодняшние ученые и практики. Информатизация и диверсификация, стандарты и технологии, профильность и поликультурность... Помнится, тогда и слов таких не было. А главное, подверглись сомнению, а где-то и ушли в прошлое идеи и теории, кото-
рые тогда, в 1970-х, казались незыблемыми. Где, например, принцип ступенчатости в работе пионерской организации и знаменитая программа «Ориентир»? Где политехнизм и соединение обучения с производительным трудом? Где культ физи-ко-математических школ и пренебрежение к английскому языку? Где воинствующий атеизм? Где необходимость воспитания «убеждения в неоспоримом превосходстве...» и готовности «к борьбе за дело» одной вполне конкретной политической партии?
Эти идеи канули в вечность по вполне известным причинам, и некоторые из них сегодня вспоминаются с иронией. Как же получилось, что теория В.С.Ильина, родившаяся в атмосфере «развитого социализма», пережила все неслыханные метаморфозы и не утратила своей методологической корректности и практической эффективности?
Для ответа на этот вопрос попытаемся понять, что привело к возникновению этой теории и чем обусловлено ее развитие. Вероятно, можно выделить несколько предпосылок. Во-первых, социально-политические. В начале 1970-х годов, на которые пришелся расцвет творчества В.С.Ильина, социализм вступил в свою «развитую» стадию. Полки магазинов еще не пустовали, в Европе происходила «разрядка», внутри Союза боролись с диссидентами. Это было время, когда Советский Союз достиг пика в своем экономическом и политическом развитии. С этого периода начнется движение вниз: Афганистан, горбачевская «перестройка», идеологический и политический развал Союза... Метастазы этого кризиса были очевидны уже в начале 1970-х, хотя официальная идеология и не позволяла обсуждать все это. К этому времени социалистическая педагогика уже накопила огромный запас знаний и опыта. Нужна была обобщающая целостная теория. Идеи целостности зазвучали в работах Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, И.С. Марьенко, М.Н. Скаткина. Однако несмотря на свой авторитет в науке, эти авторы еще были привязаны к канонам традиционной эмпирической педагогики, в которой теоретическая мысль за редким исключением не шла дальше «обобщения передового опыта».
© Сергеев Н. К., Сериков В. В., 2007
С позиций сегодняшнего дня мы можем сказать, что B.C. Ильин с его попыткой создать «абстрактную характеристику педагогического процесса» (1972 г.) оказался и смелее, и «теоретичнее» многих своих современников. Именно ему удалось сделать тот исследовательский шаг, который В.И. Ленин отразил в своем известном афоризме: «познание может идти только диалектически - подальше отойти, чтобы вернее попасть...». Построив теоретическую модель педагогического процесса как развивающейся целостности, т. е. уйдя, казалось бы, в дебри абстракции, B.C. Ильин в действительности вышел на столь продуктивные возможности проектирования и организации педагогического процесса, что утратить значимость его идеям, по-видимому, не суждено.
Что привело B.C. Ильина к методологии целостного подхода в педагогическом исследовании и практике? Во-первых, как нам представляется, это обусловлено тем, что на каком-то этапе развития любая наука неизбежно отходит от непосредственной привязанности к опыту и вынуждена искать общие, устойчивые, а потому, естественно, абстрактные характеристики изучаемой ею реальности. Так, у B.C. Ильина в его докторской диссертации впервые появились «абстрактные характеристики процесса воспитания потребности в знании». Эти характеристики описывали, по выражению B.C. Ильина, «единицу» этого процесса.
Этой методологической идее, как выяснилось потом, суждена была долгая жизнь, поскольку B.C. Ильин в буквальном смысле стал требовать от своих учеников построения абстрактного, т.е. обобщенного, теоретического описания проектируемого процесса. Такое описание (или, как сегодня принято говорить, модель) должно было выявить всю совокупность обозримых на данном этапе исследования факторов, которые могут привести к требуемому результату. Вероятно, это и было зарождением целостного подхода.
Во-вторых, рождение методологии целостного подхода было обусловлено назревшей необходимостью преодоления функционализма в педагогическом исследовании и проектировании. Об этом в то время много говорил М.Н. Скаткин - учитель B.C. Ильина. Педагогика осваивала категорию «система» и инструментарий
системного подхода. Талантливый ученый был одним из немногих, для кого системный подход не был украшением научного текста, а выполнял реальную познавательную роль.
Итак, в чем же суть целостного подхода как специальной методологии? Основанием целостного подхода как определенной методологии является философская категория целостности. Последняя является одной из фундаментальных в классической философии Гегеля, Лейбница, Шеллинга и др. Категории «целое», «целостность» в отнологическом аспекте фиксируют разделенность мира на относительно независимые предметные субстанции; себетождественность, идентичность, уникальность, сохраняемость сущности явления при всех его преобразованиях; нераздельность частей и целого: часть вне целого не может быть адекватно познана и «частичное» знание, соответственно, всегда является абстрактным, односторонним (попытка познания и объяснения частей вне целого - характерный признак обыденного знания); несводимость свойств целого к свойствам частей; способность целостной системы противостоять внешним факторам и саморазвиваться, т.е. формироваться под влиянием внутренних факторов; самоорганизация, антиэнтро-пийность целостной системы и др.
Категории целого и части в гносеологическом аспекте дают основания целостного подхода как совокупности познавательных процедур. «Категориальная структура мышления определяет тот круг познавательных вопросов, которые субъект ставит перед собой и в свете которых он отражает объект познания» [1: 50]. Познавательные (методологические) функции категорий части и целого состоят в том, что они направляют познание на исследование свойств сложноорганизованных объектов, механизмов их самодетермина-ции и саморазвития; на выявление качественной определенности, специфических свойств объекта, его отличия от других, его «самости» (Гегель); на определении роли части в функционировании целого и наоборот; на нахождение целостных (системных, интегративных) свойств объекта, порожденных взаимодействием его элементов; на поиск структуры объекта, закономерностей его внутренней организации, при которых он способен выполнять свою
функцию; на получение целостно-расчле-ненной картины объекта, что обеспечивается множественностью, полипарадигмаль-ностью его рассмотрения.
Сущностной чертой целостного подхода является движение познания от целого к его частям, что соответствует восхождению от абстрактного (знание о сущностной, системообразующей части целого) к конкретному (знание о единстве, взаимодействии целого и его частей). В этой связи целостный подход является методом построения теории как специфической формы и уровня организации знания. Категории части и целого порождают плеяду, сеть категорий, которыми познание «охватывает» объект. Это категории единого и многого, системы и элемента, качества и свойства, структуры и функции, развития и саморазвития, процесса и состояния, диалектического целого и его момента, ситуации, в которой оно проявляется и др.
Целостный подход как проявление общего диалектического метода познания и как способ решения теоретических задач естественным образом проник и в педагогику, как только она попыталась перейти от описания педагогических явлений к их объяснению, прогнозированию и конструированию. Последнее можно сделать, лишь имея некоторый набор абстрактных характеристик явления, описывающих его сущность, т.е. «схватывающих» его в целом. По сути, элементы целостного подхода содержатся и в генетическом методе Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, и в культурно-исторической теории развития мышления А.В.Брушлинского, и в поиске сущностных признаков «явления воспитания» (А.С. Макаренко), и в учениях о структуре (логике) учебного процесса и о порождаемых этой структурой функциях обучения - развивающей, воспитывающей (М.А. Данилов) и др. Эти функции не вытекают непосредственно из актов обучения, а порождаются внутренней структурой этого процесса, «интегративным эффектом» взаимодействия его частей.
Основоположником корректного рефлексивного применения целостного подхода в отечественной педагогической науке можно, вероятно, считать М.А. Данилова. В его докторском исследовании и написанной по его материалам моногра-
фии [3] обучение рассматривается как целостный процесс со всеми вытекающими отсюда последствиями: этот процесс са-модетерминирован, его нельзя «толкать», ускорять, он развертывается как всякое целостное образование посредством самодвижения. Движущей силой этого процесса М.А. Данилов считал «совместное усилие учителей и учащихся», направленное на усвоение содержания образования. Учитель, достигая результата, следует внутренней логике учебного процесса. Она детерминирует его поведение.
Исследование М.А. Данилова послужило отправным пунктом методологической рефлексии путей познания педагогических явлений с позиций категории целостности. Педагогическую реальность можно описывать на двух уровнях: как совместную деятельность образующих ее субъектов (деятельностный подход) и как смену фаз, последовательность качественных состояний педагогического процесса (целостный подход). Целостный подход в этом случае обеспечивает более глубокое, фундаментальное знание закономерностей функционирования и развития педагогической системы, в то время как описание деятельности учителя и учащихся дает внешнюю картину, раскрывающую явление, а не причину, не суть. Но, с другой стороны, устойчивые свойства педагогической системы являются порождением всей совокупности этих, на первый взгляд свободных, ничем не обусловленных действий субъектов педагогического процесса. Словом, здесь работает известный социологический закон: развитие всякой социальной системы (целостности) представляет собой закономерную генетическую («историческую») смену состояний социального организма, а, с другой стороны, всякая «история есть не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека» (К. Маркс).
Деятельность педагогического субъекта в каждом отдельном случае тем результативнее, чем в большей мере он рефлексирует и учитывает закономерности педагогического процесса как развивающейся целостности. И важнейшая гносеологическая функция целостного подхода состоит в ориентации познания на постижение фундаментальных закономерностей бытия, определяющих в конечном счете успеш-
ность всякой человеческой деятельности, в том числе и педагогической.
Философские и методологические интерпретации целостного подхода были использованы B.C. Ильиным для создания теории целостного педагогического процесса. Целостность этого процесса понималась им как совокупность необходимых и достаточных условий его существования. Целостность описывается через так называемые интегративные или системные свойства педагогического процесса, выражающие его функции, обусловленные целенаправленными действиями субъектов, объективными и субъективными условиями. К целостным феноменам можно, к примеру, отнести развивающие возможности процесса (О.С. Гребенюк), воспитывающий потенциал обучения, личност-но-развивающую ситуацию и др.
Целостность педагогического процесса является предметом проектирования и конструирования [2: 12]. Педагогическая теория задает некоторую «абстрактную характеристику» образовательного процесса (B.C. Ильин), на которую ориентируются те, кто «выстраивает» этот процесс. Это - своеобразная матрица, совокупность требований, которым в идеале должен соответствовать процесс, достигающий высокого уровня целостности. «Нецелостный» педагогический процесс - это в буквальном смысле процесс, не выполняющий своего предназначения: не воспитывающий, не развивающий в человеке того, что составляет его социокультурную сущность. Такого, вероятнее всего, не бывает, поскольку из всего, даже из дурной компании, можно в принципе извлечь что-то положительное. Поэтому B.C. Ильин ввел понятие об уровнях целостности, которые показывают степень реализации педагогическим процессом его личностно-разви-вающих функций, его воспитательные возможности, развивающий потенциал.
Онтологическим основанием целостности педагогического процесса является целостность его «продукта» - личности, которая является целостной, как сейчас принято говорить, «по определению». Появление целостного подхода совпало с фундаментальными исследованиями в области психологии личности как целостной системы детерминантов поведения человека. Пока речь шла об усвоении отдельных знаний, развитии умений или
психических функций - восприятия, мышления и т.п., целостный подход не был востребован. B.C. Ильин был одним из первых, кто увидел органическую связь целостного и личностного подходов. Целостность личности, ее направленность на выражение определенной позиции обусловлены целостностью формирующего ее педагогического процесса. Основное практическое требование целостного подхода, по B.C. Ильину, состоит в том, что каждый локальный педагогический процесс, акция, «дело» имеют педагогическую ценность только тогда, когда они вносят вклад «в целое», в развитие ведущих социальнонравственных свойств личности. В соответствии с этим, в целях педагогической деятельности, должна быть представлена связь ситуативных, процессуальных новообразований с изменениями в ведущих жизнеопределяющих, интегративных качествах личности.
Для того чтобы целостный педагогический процесс являлся действительно таковым, т. е. эффективно выполнял свои функции, он должен обладать определенным внутренним строением, структурой. Эта структура предполагает некоторый состав компонентов (статическая структура) и последовательность фаз процесса, приводящих к запланированному результату, к требуемым новообразованиям в личностной сфере воспитанника (динамическая структура). Специфика методологии B.C. Ильина состоит в глубоком анализе природы и механизмов развития формируемого качества личности. Не зная закономерностей развития, нельзя предлагать средства воспитания. Исследования ученого всегда были глубоко психологичны, эмпиричны и не допускали столь характерного для современных диссертаций формализма и схематизма.
Анализ практики применения идей целостного подхода, сложившейся в научной школе B.C. Ильина при исследовании конкретных педагогических проблем, позволяет наметить логику последовательности этапов, исследовательских процедур, реализация которых дает больше оснований утверждать, что «применялся целостный подход». Так, например, применительно к исследованиям современных проблем обучения и воспитания, тема которых формулируется по схеме «некий фактор как средство развития некоего лич-
ностного качества», такая логика последовательности процедур представляется следующим образом:
1. Изучение идей целостного, системного, личностного, культурологического, деятельностного, синергетического, ком-петентностного подходов. Анализ основных работ по профилю исследуемой проблемы. Результат - выработка на этой основе «концептуальной призмы» дальнейших шагов исследования - «предгипоте-зы», в которой с позиций перечисленных выше подходов формулируются представления о сущности, функциях, составе, структуре феномена, который изучается.
2. Осуществление сквозь «призму» данных представлений ретроспективного анализа проблемы с обязательной корректной оценкой успешности и недостатков реализации вышеуказанных подходов, оценка ее состояния в современной теории и практике. Результат - уточнение общей гипотезы исследования, в которой с учетом идей целостного подхода сформулированы представления о сущности исследуемого качества, особенностях и логике его становления, развития.
3. Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях развития качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка - личности в целом (прежде всего через выявление и анализ ее целостных свойств - свойств, обусловливающих направленность всей жизнедеятельности личности и накладывающих свой отпечаток на многие другие ее качества).
4. Разработка системы диагностики изучаемого феномена, позволяющей наряду с выявлением особенностей и сформированное™ компонентов изучаемого оценивать степень реализации ее функций в регуляции жизнедеятельности личности в целом, развитость ее целостных свойств. Именно через последнее анализируется становление личности в целом. Для этого нужны специальные методики, не сводящиеся к компонентным.
5. Анализ научной литературы, педагогической практики решения исследуемой проблемы, организация экспериментальной работы на предмет выявления средств и условий, позволяющих достигать желаемых целей. Специальное внимание здесь необходимо уделять а) средствам и усло-
виям, дающим возможность развивать все основные составляющие изучаемого качества (установка - не потерять существенного); б) факторам, стимулирующим развитие целостных свойств исследуемого качества и, тем самым, развитие личности в целом (установка - вписать в реальный целостный процесс); в) границам и условиям реализации возможностей тех или иных средств (установка - выявить, на что влияют, до каких пределов способны развить, в чем ограниченность их и т. д.). Результат - точные представления о возможностях различных педагогических средств, которые, наряду с представлениями о логике становления и развития качества, главным образом отражаемыми в характеристике уровней развития качества, необходимы для конструирования эффективного целостного процесса.
6. Обоснование и реализация модели целостного процесса формирования изучаемого качества, которая должна отвечать следующим требованиям:
• соответствовать объективной логике становления и развития исследуемого качества (обосновать, в чем она заключается), носить этапный характер, отражающий имеющие чаще всего место постепенность, непрерывность и преемственность становления свойств личности, ее этапный (главным образом количественные изменения) и стадиальный (главным образом качественные изменения) характер:
• носить целостный характер в аспекте «статической структуры процесса» (В.С.Ильин), предполагающий проектирование и реализацию всей последовательности: изучение исходного состояния -постановка целей и задач (включая задачи не только формирования, но и собственно исследовательские) - отбор и конструирование системы средств (отвечающих по составу и иерархии особенностям конкретного этапа процесса и возможностям их в формировании данного качества) - применение (реализация) этой системы, включая коррекцию процесса по ходу - анализ результатов (достижений, нерешенных задач);
• носить целостный характер в аспекте «динамической структуры процесса» (B.C. Ильин), отражаемый более всего последовательной сменой этапов и стадий процесса, направленной на развитие преемственной связи их задач, системы средств
их решения, условий эффективного достижения результатов;
•на всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализовываться стремление организующего его субъекта (педагог, коллектив педагогов и пр.) органично включить «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс (организуемый в рамках не одного-двух предметов, а всей их совокупности, осуществляемый не только в процессе обучения, но в контексте всей жизнедеятельности ребенка и т.д.). Это возможно только через пристальное внимание к целостным свойствам формируемого качества, свойствам, которые и «сопрягают» все организуемое для его развития со всем контекстом жизни воспи-туемого, главными его устремлениями.
Такая логика реализации целостного подхода экспериментально проверена в ряде диссертационных работ, проведенных исследователями волгоградской научной школы (в том числе - в более чем 120 диссертациях, выполненных под нашим руководством), в целом подтверждает свою целесообразность и способность дать результаты, которые достаточно успешно «вписываются» в канву интегрированных представлений о личности и путях ее становления и развития.
Вместе с тем многие положения концепции В.С.Ильина, играющие и поныне важную методологическую роль в создании педагогической теории, нуждаются сегодня, на наш взгляд, в серьезной рефлексии.
Во-первых, вызывает размышления сама модель личности как совокупности качеств - интегративных и функциональных. В эту модель сегодня можно внести серьезные коррективы в соответствии с развитием представлений о личности как о «субъективной реальности», как о носителе субъектного опыта, «внеситуативной» активности, диалогического способа освоения мира и проч. (Г.А. Ковалев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчи-ков, Б.Д. Эльконин и др.).
Во-вторых, сегодня несколько категорично звучит идея планомерного поэтапного «формирования личности». Конечно, можно наметить и даже выполнить план работы образовательного учреждения, в котором будут намечены «этапы» воспитательного процесса с количественным
накоплением опыта детей и «стадии», знаменующие качественные изменения, но будет ли таким способом реализован процесс «формирования» личности, предполагающий «нужные» новообразования прежде всего в ценностно-смысловой сфере ребенка (вернее, не «ребенка», а очень многих детей), - это весьма спорно. Спорна и сама идея «формирования личности» в учреждениях общего образования, которые, по оценкам мировых авторитетов (Дж. Келли, А. Маслоу, Г. Олпорта), играют весьма малую роль в системе факторов генезиса личности.
В-третьих, идею о том, что каждая «часть» педагогического процесса должна «вносить вклад в целое», в ведущие жизненные ценности и качества личности, вряд ли можно понимать лишь как некое взаимодействие «процессов», как организацию школьного пространства. Все это нельзя осуществить, не создав предпосылки и условия востребованности личности, ее субъектной активности в образовательной среде школы. Никакие связи вроде межпредметных здесь ничего не дадут, пока мы не выявим ситуацию (совокупность условий) трансформации жизненных смыслов на каждом этапе социализации воспитанника, помня, разумеется, и о том, что личность - это весьма индивидуальный, «штучный» продукт, избирательно реагирующий на всяческие «воспитательные мероприятия». И если уж говорить о ка-ких-то средствах формирования личности, то в качестве таковых скорее всего выступают не мероприятия, а события, которые не могут быть одинаковыми для всех.
В-четвертых, нуждается в дополнительной аргументации мысль о том, что для получения нужных нам новообразований в личности необходимо создать совокупность необходимых и достаточных условий. Начнем с «достаточных» условий. Если они достаточные - значит, гарантируют требуемое изменение в ценностях и качествах личности. Понятно, что эту идею сразу же надо отвергнуть: «достаточное» для одного воспитанника - весьма «не достаточное» для другого. Что же касается необходимого, то здесь тоже много спорного. С одной стороны, мы перегружаем учебный процесс «необходимыми» на все случаи жизни предметами, занятиями, нововведениями и проч. И каждая диссертация есть, по сути, попытка убедить об-
щественность в том, что открыт еще один, крайне нужный аспект педагогической реальности. А с другой стороны, дети подчас не имеют самых элементарных необходимых дел, занятий, возможностей или даже просто свободного времени для своего нормального развития.
В-пятых, увлекаясь описанием педагогической реальности на процессуальном уровне, B.C. Ильин меньше внимания уделял содержательному аспекту, т. е. способам включения личностно-образующего опыта в структуру содержания образования, а также специфике личностно-развивающей педагогической деятельности.
Вместе с тем упрекать B.C. Ильина во всем этом не вполне корректно. Он работал в условиях, когда «подходы» в науке очень сильно зависели от партийно-идеологических доктрин. И даже в этих условиях он стал первопроходцем в педагогике личности. Мы же почти два десятилетия спустя смотрим на его творчество другими глазами.
Можно отметить еще ряд исследований, авторы которых обращаются к феномену целостности педагогического процесса. Это - представление целостной системы факторов воспитания (Ю.П. Сокольников), синергетическая модель воспитания как саморазвивающейся целостности (Л.И. Новикова), единство содержательных и процессуальных компонентов обучения как основание целостного учебного процесса (И.Я. Лернер), целостность научного обоснования обучения (В.В. Кра-евский), целостность культурной социализации ребенка (Е.В. Бондаревская), по-липарадигмальная методология познания целостности современного образовательного пространства (И.А. Колесникова) и др.
Целостный подход в познании педагогических явлений ориентирует исследователя на выявление их собственной сущности, их генетического основания, исходя из которого можно воспроизвести это явление и теоретически, и практически. В этом смысле педагогическая теория, как, впрочем, и всякая другая, есть не что иное, как адекватный способ применения целостного подхода к познанию некоторого явления и получение, соответственно, целостного знания о нем. Понятно, что не можем воспроизвести явление или, говоря на прикладном языке, выполнить некоторую деятельность эффективно, если
не будем обладать целостным знанием о ее предмете и условиях осуществления. Этим объясняется неэффективность многих образовательных и воспитательных проектов.
Говоря о целостности педагогического знания, нельзя не коснуться излюбленного критиками педагогической теории вопроса о невоспроизводимости педагогического процесса по его теоретическому описанию, проекту. Это, как правило, служит основанием для утверждения о невозможности создания педагогической теории вообще, поскольку отсутствует общезначимость ее выводов.
Подобные утверждения основываются на некорректной постановке вопроса. Поскольку всякая педагогическая теория всегда отнесена к какой-то сфере педагогической деятельности, то в этой деятельности, как во всякой другой, имеются два аспекта: интерсубъектный, общий для всех учителей, и зависящий от субъекта, обусловленный его индивидуальностью. Очевидно, что повторен может быть только первый, содержащий в себе объективные закономерности педагогического процесса. Однако эти аспекты педагогической деятельности не существуют параллельно или в отрыве друг от друга. Объективно-общее проявляется через субъективно-индивидуальное. В педагогическом исследовании как раз и происходит отделение (мысленное) одного от другого. В этом смысле целостная педагогическая теория имеет своего рода мозаичную структуру: универсальные принципы в ней сочетаются со сферами импровизации учителя.
Концепция целостного педагогического процесса была применена учениками и последователями В.С.Ильина в разработке многих стратегических проблем современной педагогики - теории и практики непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев), гуманитаризации образования (В.И. Данильчук), личностного подхода к проектированию педагогических систем (В.В. Сериков), становлению самостоятельности учащихся как приоритетного продукта педагогического процесса (Н.В. Бордовская), функций образовательного процесса в развитии индивидуальности ребенка (О.С. Гребенюк), целостной модели высшего профессионального образования (Г.А. Бокарева), теории и практики становления личностной свободы воспитанника (В.В. Зайцев) и др.
Одним из приложений методологии целостного подхода стала разработка концепции личностно-развивающего образования. Этой проблематикой сейчас занимаются многие ученые - Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, АФ. Закирова, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, М.И. Рожков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др. В волгоградской научной школе была сделана попытка подойти к этой проблеме, опираясь на традиции целостного подхода. Методологические функции целостного подхода в данном случае проявились в следующих исходных позициях: это понимание личности как самодетерминиро-ванной целостности, выполняющей специфическую роль в жизнедеятельности человека и социума, что не допускает ее редукции к набору «социально значимых» черт; проектирование ситуационно-собы-тийного смыслообразующего механизма развития личности, в отличие от «предписанной» внешней деятельности, якобы способной сформировать человека с «требуемым» типом сознания; рассмотрение содержания образования как единства «предметного» и «субъектного» (личностного) опыта; переход к личностно-развивающе -му образованию как к новому уровню целостности педагогического процесса; выявление собственных (целостных) свойств личностно ориентированного образования, его отличия от других видов образования; нахождение воспроизводимых (интерсубъектных) компонентов ЛОО и невоспроизводимых (субъектных, «авторских») характеристик личностно-развивающих педагогических систем; целостность теории как черта сущностного, законопостигающего знания.
Центральными понятиями концепции личностно-развивающего образования выступают понятия личностного опыта и ситуации развития личности, отражающие, соответственно, содержательный и процессуальный аспекты данного вида образования. Введение данных понятий противостоит господствовавшей долгие годы в отечественной педагогике «деятельностной ортодоксии», суть которой - в некорректном толковании известного тезиса о том, что каждое качество человека формируется в адекватной его природе деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ю.В. Шаров и др.). Некорректность последователей этих известных ученых проявилась в упрощенном понимании деятельности
лишь как внешней, предметной. Развивающая роль последней обоснована фактически лишь для сравнительно узкого круга человеческих свойств (умственных, идеальных действий) и понятий (П.Я. Гальперин). Что же касается личностно-смыс-ловых структур, то прямая связь «предметная деятельность - личностное качество» здесь отсутствует. Игнорируя это, теоретики и практики воспитания пытались упорно доказать, что надо лишь спланировать и организовать «общественно полезную деятельность» и требуемые качества человека будут воспитаны чуть ли не автоматически. Вспоминается в этой связи ирония В.А. Сухомлинского по поводу формализма в организации «тимуровской работы», когда «тимуровские команды» соревновались в том, кто больше прополет капусты на огородах ветеранов. «Я так и не мог понять, - писал В.А. Сухомлинский в своей известной книге "Рождение гражданина", - над кем же они шефствуют - над человеком или над капустой». Если воспитание есть организация деятельности, то прежде всего - духовной, смыслопоисковой. Редукция сложного деятельностного механизма лишь к предметному аспекту есть типичное нарушение принципа целостности.
Понятие ситуации развития личности призвано снять эти неоправданные упрощения, акцентировав внимание исследователей и проектировщиков воспитания на том, что развитие личности совершается под влиянием сложной жизненной ситуации, в которой взаимодействуют объективные и субъективные факторы, и что в одной и той же среде ситуации развития личности различных детей весьма различны.
В соответствии с принципом целостности при построении педагогической теории личностно ориентированного образования нами были выделены основные понятия теории, связанные с базовыми характеристиками образовательного процесса. Отсюда понятийный аппарат теории разделен на целевой, содержательный, процессуальный и критериальный блоки.
К целевому блоку нами отнесено понятие личностных функций индивида, которое описывает сформированность личности через ее способность вырабатывать свои жизненные принципы, свою позицию, делать выбор, осуществлять рефлексию, формировать рамки поведения, иерархию смыслов. Все эти проявления в сово-
купности и обозначаются понятием личностных функций, описывающих назначение личности в собственном смысле слова как целостности. Представление цели личностно ориентированного образования через описание развивающихся личностных функций воспитанника позволяет акцентировать внимание педагогов на специфике личностного качества человека, которое проявляется в форме субъектной активности, жизне- и смыслотворчества, поступка, которое не может оцениваться «универсальными», «объективными» критериями, вне индивидуальной меры (ситуации, субъективной реальности) бытия человека. Любая попытка принизить значимость, «сформированность» личности искажает ее существование, порождая сопротивление самим попыткам подобного «измерения» ее качества. Здесь можно провести аналогию с мыслью М.К. Мамар-дашвили: само допущение того, что мы можем исчерпывающе «узнать» личность человека, - безнравственно.
В качестве ведущего понятия, раскрывающего содержание личностно ориентированного образования, выступает понятие личностного опыта как своего рода «строительного материала» личностных свойств человека (С.Л. Рубинштейн). Как элемент содержания образования, личностный опыт уникален, ибо, в отличие от предметного опыта, из которого, как правило, извлекаются лишь некоторые элементы, значимые для социокультурной адаптации индивида, личностный опыт присваивается целиком и полностью. По-другому и быть не может, т.к. сам этот опыт есть продукт, результат жизнетворчества личности. Личность творит себя сама. Культурная среда - лишь предпосылка для этого.
Содержание личностно ориентированного образования может быть задано как описание состояний личностного опыта ребенка в различных ценностно-смысло-вых сферах в соответствии с нормами возрастного развития личности (В.И. Слобод-чиков). Условно могут быть выделены несколько таких состояний: переживание «события», которое при поддержке педагога может быть оформлено как вербальный вывод из собственных переживаний, выработка некоторой оценки события и нормы дальнейшего поведения; пережи-вание-рефлексия, связанное с построением адекватного образа Я; опыт выполнения сознательно принятой или самостоя-
тельно выработанной экзистенциальной нормы; приход к выводу, ценности, определяющей смысл жизнедеятельности и обретение опыта следования этому смыслу (личностное качество). Содержание личностно ориентированного образования должно быть представлено как логика восхождения от эпизодического, возникающего под влиянием ситуации личностного состояния, до закрепившегося, ставшего устойчивой жизненной привычкой, личностным качеством. При этом важно подчеркнуть, что личностно ориентированное образование, в отличие от «стихийной социализации», предполагает сознательное включение личности в процесс собственного «конструирования», т. е. наряду с состояниями, связанными с переживанием внешних событий, в сознании воспитанника должны актуализироваться действия по их рефлексии, оценке, выработке норм поведения «в подобных случаях». Во всем этом представлено новое специфическое поле деятельности педагога, к которому мы пока, к сожалению, в недостаточной степени готовим учителя.
Понятие «ситуация развития личности», характеризующее личностно ориентированное образование как некую целостность, как самобытное педагогическое явление, не вполне согласуется с традиционным пониманием таких собственно педагогических феноменов, как организации деятельности, воздействия, педагогического руководства и т.п. Ситуация развития личности не является «чисто педагогическим» продуктом. Ее нельзя «запросто» организовать, создать, предложить, поскольку смысл, значение чего-либо для личности нельзя передать ей как знание, а личностную коллизию — представить как очередную «проблемную ситуацию» или учебную задачу. Ситуация развития личности - это взятая в данный момент времени совокупность «исторически» сложившихся факторов ее существования, которые вытекают из ее жизненного пути и придают определенную направленность ее развитию. Педагог не «создает» эту ситуацию, а овладевает ею в педагогическом смысле, т. е. изучает эту ситуацию, поддерживает воспитанника, сотрудничает с ним в преодолении этой жизненной коллизии.
Вопрос о специфических средствах педагогической поддержки развития личностной сферы ребенка, также впервые поставленный B.C. Ильиным, получил,
соответственно, развитие в трудах его последователей. Средства личностно-развивающего образования в известной степени противоположны традиционным «научающим» и «направляющим» педагогическим средствам. Для личности не может быть правильным не принятое ею, освоенным - не созданное в собственной практике, значимым - не пережитое в жизненном опыте, полезным - не утверждающее ее достоинства. Отсюда и иная направленность способов педагогического «воздействия»: стремление вырастить новый опыт, создать его вместе с воспитанником, а не «объяснить», «убедить», «привить». Иными словами, новый культурный текст создается в контексте личностного опыта. Каждый элемент нового опыта проникает в сознание через акт выбора, через диалог с его носителем. Освоение личностного опыта - это своеобразное вхождение в значимую для себя роль, предъявление другим своих ценностей.
Развитие личности - функция всего социума и культуры в целом, а не только образования, и именно поэтому важно определить вклад собственно образования в этот процесс. Говоря о вкладе образования и собственно педагога в развитие личности, мы зачастую по традиции интерпретируем это на «советский манер» как формирование, как будто опасаемся, что предоставление индивиду излишней свободы саморазвития приведет к тому, что сформируется не та личность. Правда, в последнее время все чаще добавляют, что формировать личность необходимо в соответствии с законами ее развития. Все это вызывает серьезные сомнения. Выражая дух и букву современной науки -философии, педагогики и психологии личности, можно со всей серьезностью утверждать: не существует законов, в соответствии с которыми можно формировать личность! Личность больше нуждается не в том, чтобы ее «учили жить», а в том, чтобы ей помогли реализовать себя. Речь идет, таким образом, о помогающем образовании, поддерживающем образовании. Все это вполне отвечает духу и букве трудов B.C. Ильина, постоянно ориентировавшего на силы саморазвития личности.
В своих размышлениях о творческом наследии B.C. Ильина мы вовсе не претендуем на однозначность оценок и
выводов. «Время выявляет истину» - говорили древние. И в одном можно не сомневаться: творческое наследие Владимира Сергеевича Ильина с нами. Время работает на него!..
Литература
1. Лиепень, Э. Категориальные ориентации познания / Э. Лиепень. Рига, 1989.
2. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984.
3. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе: монография / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1959.
Е.А. К03Л0ВЦЕВА, В.М. СИМОНОВ (Волгоград)
ТРАНСФОРМАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИН ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА КАК ОСОБЫЙ ВИД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На основе идей гуманитаризации с позиции личностного подхода рассмотрена трансформация содержания естественнонаучного образования как особый вид деятельности учителя, определено место трансформации в структуре формирования содержания образования и предложена ее модель, результатом реализации которой обосновано гуманитарное развитие личности.
Одной из важнейших проблем современной педагогики является проблема отбора содержания естественнонаучного образования, наполнения и преобразования на основе учета и отражения в нем современного научного миропонимания, современных принципов обучения с целью актуализации в нем ценностно-смысловых аспектов, имеющих общечеловеческое, культурологическое значение. Педагогика реформирования современного образования включает в педагогическое бытие принцип гуманитаризации, представляющий собой способ организации познавательной деятельности, ориентированный на целостное освоение социокультурной
© Козловцева Е. А., Симонов В. М., 2007 18
