CC BY
35
А.А. ГЛЕБОВ (Волгоград)
К ОСНОВАНИЯМ ПОСТРОЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
Рассматриваются методологические регулятивы построения системы педагогических средств решения конкретных образовательно-воспитательных проблем при проектировании и реализации целостного педагогического процесса.
С середины семидесятых годов прошлого столетия среди коренных вопросов, требующих научно-методологической разработки, важное место отводится проблеме педагогических средств. Ее решение имеет теоретическую значимость в связи с созданием концепции целостного учеб-но-воспитательного процесса. Практическая ценность состоит в возможности снять ряд негативных особенностей практической деятельности массовой школы, в числе которых случайность, бессистемность воздействий без учета достигнутых в обучении и воспитании уровней развития у учащихся формируемых качеств личности, логики их дальнейшего развития, несоответствие применяемых педагогических средств сензитивным и актуальным возможностям учащихся, суммарный характер их использования.
B.C. Ильин отмечал, что эффективность средств формирования личности в значительной мере зависит от степени их системности, комплексности, целостности, от того, в какой мере учитываются специфические закономерности формирования свойств индивида. Развитие же последних нередко носит противоречивый, скачкообразный характер, отличный от эволюционного накопления знаний, привычек, опыта и т. п.
Названные обстоятельства требовали новых подходов к построению средств реализации поставленных целей. В этой связи методологическая проблематика выработки средств включала и широкие подходы, и конкретные средства-методы. Например, B.C. Ильин изучал исходные методологические позиции и сущность педагогического средства вообще и средства формирования личности в частности. В работах М.П. Пальянова, Н.К. Сергеева,
В.В. Серикова общая концепция педагогического средства конкретизировалась по отношению к ведущим средствам формирования личности. A.A. Глебов, Т.В. Зайцева, И.Г. Лунева, Н.Г. Осухова, В.А. Павлов, Ф.К. Савина, О.Ф. Треплина, С.Г. Ярикова и другие исследователи освещали средства формирования отдельных качеств и компонентов личности, но в связи с развитием личности в целом, с изложением концептуальных позиций по педагогическим средствам.
Идея рассмотрения педагогических средств в контексте целостного учебно-воспитательного процесса была подхвачена многими другими учеными нашей страны. Вместе с тем существующие взгляды на целостный характер педагогических средств, по мнению B.C. Ильина и его последователей, не объединены единой позицией. Тогда одна из задач педагогики состоит в сведении соответствующих научных выводов в целостную, непротиворечивую систему.
Цель данной статьи состоит в систематизации идей, которые могли бы быть основополагающими в теории средств. Известно, что логика движения мысли должна воспроизводить логику развития ее предмета [5: 8]. Поэтому в основу систематизации положено научное представление о сущности, которое выражает всеобщие, необходимые, относительно устойчивые, закономерные внутренние связи, присущие данному предмету, объединяющие воедино его различные стороны и пронизывающие тот или иной предмет или процесс, раскрывая единство в многообразии свойств предмета [9].
Восхождение к сущности начинается с определения. Нужно заметить, что чем сложнее и многограннее явление, тем больше определений оно порождает. Относительно средств стоит остановиться на обобщенном представлении, данным B.C. Ильиным. Педагогические средства-это все, что является причиной изменения личности, это элементы и связи процесса, которые используются учителем в формировании личности. Ученый разводит понятия средства и педагогического условия. К последнему он относит то, что усиливает или ослабляет действие средства
© Глебов A.A., 2007
как причины, но не производит изменения [7: 11].
В.И. Данильчук, И.Г. Лунева, А.Н. Выр-щиков, В.В. Сериков и другие исследователи единодушны во мнении, что в выборе средств необходимо ориентироваться на конечный результат с учетом развития формируемого компонента и стимулирования активных состояний личности в целом, а также степени соответствия отбираемых дидактических и воспитательных средств задачам образования [4: 43, 47]. Следовательно, заключает В.В. Сериков, поиску воспитательного средства непосредственно предшествуют следующие операции: 1) анализ исходного состояния воспитанности личности, выявление системы внешних и внутренних условий, обусловливающих такое состояние; 2) проектирование изменения в личности воспитанника, оценка степени целостности, всесторонности этого изменения; определение системы внешних и внутренних условий, способных актуализировать свойства; 3) определение содержания, характера, совокупности тех противоречий, преодоление которых обусловливает проектируемые новообразования в личности воспитанника [12: 31 -32].
Осуществляя выбор средств, важно не утонуть в мелочах и несущественных деталях. Центральным звеном педагогического анализа является оценка степени соответствия применяемых средств задачам воспитания. Именно этот критерий, а не просто всякого рода привлекательность, должен служить основой оценки воспитательного средства [4: 47-48].
Наконец, еще один важнейший аспект выбора педагогических средств устанавливают B.C. Ильин и В.В. Сериков - оптимизационный (Там же: 50). Для оптимального выбора средств, как считают они, необходимо оценить необходимость и достаточность средств для достижения поставленной цели. Проблема достаточности средств в педагогике не разработана. По данным разных исследований, критериями достаточности средств формирования личности являются соответствие средств поставленным целям, система в их расстановке, сочетании; богатство нравственного и практического содержания, его соответствие возможностям учащихся, их способностям; высокая активность личности;
наличие условий для проявления ее склонностей и возможностей.
Отметим, что хотя в основе правильного выбора средств и лежит представление педагога о конечном результате его воспитательной работы, ошибочно считать сам выбор сугубо логическим, мыслительным процессом. Он может выполняться одним человеком или группой людей, согласовываться с другими и корректироваться третьими. В реальной практике для выявления педагогических средств формирования конкретного личностного качества часто педагог обращается к своему опыту, к научной литературе, методическим материалам, а также к анализу работы других преподавателей.
К идее о системе средств ученые подходят через утверждение, что использование отдельных педагогических средств не решает поставленной задачи. Ведь чем сложнее объект воспитания, чем существеннее преобразования, которые требуется осуществить, тем сложнее и многограннее должны быть средства воздействия на личность (Л.В. Каткова, В.М. Коротов, АС. Макаренко, В.А. Павлов, С.Г. Ярикова и др.). Формирование личности осуществляется не путем суммированного влияния содержания обучения и воспитания, методов, наглядных средств и т.д., а путем их взаимодействия [6: 6]. При этом, вступая во взаимодействие с другими средствами, факторами, условиями процесса, каждое средство приобретает системные качества [8: 130].
В своих работах B.C. Ильин, О.С. Гре-бенюк, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др. сходятся в понимании системы педагогических средств как такого их сочетания и расстановки, при которых в максимальной степени реализуются возможности каждого средства и вместе с тем каждое из них содействует реализации других, а их содержание отвечает поставленным целям процесса формирования личности.
В качестве методологического основания для перехода к целостной системе педагогических средств принимается утверждение о том, что формирование личности осуществляется путем взаимодействия средств в рамках такого целого, которое обладает системой функций [6: 6]. Функция при этом понимается как роль, которую данное явление выполняет по отно-
шению к другим явлениям. К функциональным свойствам системы педагогических средств относятся прежде всего свойства возбуждать высокую активность основных качеств личности в их единстве [7: 5], обеспечивать изменения в формируемом качестве личности [12: 31].
Признано, что функции системы и каждого элемента зависят от ее природы как целого. Поэтому обратимся к толкованию целостности, являющейся ведущей характеристикой целого. В философской литературе под целостностью понимаются определенная качественная полнота предмета, некоторое совершенство, идеал, высокий уровень его развития [2]. Признаками целостности системы педагогических средств являются свойства, которые существуют как результат взаимодействия частей, компонентов, связей системы. К этим свойствам, по данным исследователей, относятся, прежде всего, функции, структура, единство элементов, способность к саморазвитию системы. Исходя из этого, изучение целостности видится в выделении в целом структурообразующего компонента; в выделении сочетания элементов, которое в определенном отношении представляет исследуемый объект в целом; в выделении структурных единиц, сохраняющих все основные элементы и взаимосвязи целого; в выделении качеств, не присущих отдельным частям, но возникающих в результате их взаимодействия в определенной системе связей.
Для конструирования системы средств необходим методологический регулятив, в качестве которого в педагогике используется философское знание об этапах становления целостности: зарождение элементов целого, их объединение в группы, образование целого, его созревание (В.Г. Афанасьев, А.М. Миклин, В.И. Сви-дерский и др.). Принципиальное значение при этом имеет научное представление о том, что развитие системы в направлении целостности состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы или создать недостающие. В представлении об элементе, как пишет Н.Т. Абрамова, должно быть отражено все то, что характеризует его принадлежность к целому: роль и место среди других средств [1: 81].
Идея построения системы средств определяет необходимость проанализировать
вопрос об иерархии ее элементов, предполагающей их определенную организацию и взаимосвязанную последовательность, выстроенную с учетом закономерностей психологического развития формируемого компонента личности. Обращаясь к вопросу о построении системы, Н.К. Сергеев указывает на важность знания того, что является в ней ведущим, системообразующим, чтобы оптимально расставлять акценты и определять приоритеты в организации системы [10: 63]. Именно этот аспект системы игнорируется не только практиками, но даже и некоторыми исследователями. Они, видимо, недооценивают характер связей между отдельными влияниями, а значит, не берут во внимание роль и место каждого воздействия в многомерном пространстве средств. В теории целостного учебно-воспитательного процесса установлено, что системообразующим элементом должна быть та составляющая, которая стимулирует активное состояние личности, объединяет отдельные средства в единое целое, координирует их, изменяет, углубляет их смысл, выстраивает их очередность и последовательность [13: 101].
К разряду непростых вопросов построения целостной системы относится и аспект группировки средств в подсистемы. Его сложность в определенной мере обусловлена распространенным пониманием воспитания как управления процессом развития личности. Вряд ли можно ставить знак равенства между воспитанием и управлением. Ориентация на личность и ее структуру позволяет выйти на такие основания объединения средств в разные группы внутри системы, как их адекватность знаниевому, отношенческому и поведенческому аспектам формируемого качества или личности в целом.
Следующий шаг связан с выделением в каждой группе доминирующих и дополняющих средств. К доминирующим относятся средства, наиболее значимые по влиянию на личность, т.е. обладающие наибольшими развивающими возможностями. Дополняющие сопутствуют им, подготавливают или закрепляют результаты воздействия доминирующих средств. Сочетание доминирующих и дополняющих средств является тем комплексом воздействий на сознание, чувства и поведение
человека, который ведет к дальнейшему развитию личности.
Что касается других оснований построения системы педагогических средств, то они предопределяются тезисом о том, что формирование определенного качества и личности в целом проходит несколько этапов, имеет определенную динамику состояний: возбуждение, стимулирование и развитие, закрепление и перенос в другие ситуации функционирования и развития.
Смена состояний формируемого качества личности от низшего к высшему невозможна без изменения системы средств, включая появление новых элементов; возникновение новой системы связей между ними; постепенное наращивание сложности или изменение прежних средств.
Под изменением средства принято понимать не только замену его другим, но и перестройку комплекса методических приемов, с помощью которых это средство реализуется [11: 63]. Движением системы средств Н.В. Бочкина, В.И. Данильчук и Л.Г. Ковтун предлагают считать и замену средств, и их сохранение с последующей перестройкой взаимосвязей между ними [3: 133].
Итак, чрезвычайно важно для развития отдельных качеств или личности в целом использовать комплекс педагогических средств. Создание целостных систем дает новые возможности для повышения степени влияния воспитания на развитие личности. В этой связи особую актуальность приобретает разработка научно обоснованных и практически выверенных теоретических ориентиров. Выделенные в статье идеи могут служить общим руководством для построения целостной системы средств.
Литература
1. Абрамова, Н.Т. Целостность и управление / Н.Т. Абрамова. М., 1974.
2. Блауберг, И.В. Часть и целое /И.В. Блау-берг // Философская энциклопедия. М., 1970. Т. 5.
3. Бочкина, Н.В. Формирование самостоятельности учащихся на уроках математики и физики / Н.В. Бочкина, В.И. Данильчук, Л.Г. Ковтун // Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1980. 157 с.
4. Вырщиков, А.Н. Развитие управления работой педвуза как условие перестройки высшего педагогического образования / АН. Вырщиков, В.И. Данильчук, В.В. Сериков // Пути перестройки высшего педагогического образования: сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1988. 208 с.
5. Данилов, М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований: ротапринт / М.А. Данилов; АПН СССР. М., 1968.
6. Ильин, B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / B.C. Ильин. // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.
7. Ильин, B.C. Целостный подход к формированию личности / B.C. Ильин // Теоре-тико-метологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1990. 192 с.
8. Каткова, Л. В. Педагогические ситуации как средство обучения и воспитания личности младшего школьника / Л.В. Каткова,
В. А. Павлов, С. Г. Ярикова // Теоретико-ме-тодологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1990. 192 с.
9. Краткий словарь по философии / под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 4-е изд. М.: Политиздат, 1982. 431с.
10. Сергеев, Н.К. О подходах к разработке модели выпускника педвуза / Н.К. Сергеев. //Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвуз. сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1990. 192 с.
11. Сериков, В. В. О повышении возможностей урока в стимулировании самовоспитания учащихся / В.В. Сериков // Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников: сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1980. 157 с.
12. Сериков, В.В. К методологии исследования движущих сил формирования всесторонне развитой личности / В.В. Сериков // Целостный подход к учебно-воспитательно-му процессу: сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1984. 176 с.
13. Смирнова, Л. В. Формирование готовности к защите родины как аспект целостного воспитательного процесса / Л. В. Смирнова // Целостный подход к учебно-воспи-тательному процессу: сб. науч. тр. Волгоград: ВГПИ им. A.C. Серафимовича, 1984. 176 с.
