CC BY
55
Таким образом, анализ гендерных исследований и работ по проблемам полиэтнического образования позволяет дать определение гендерного подхода в поликуль-турной образовательной среде как педагогического феномена. Гендерный подход в поликультурной образовательной среде есть теоретико-методологическая основа педагогической деятельности, протекающей в пространственно-временном континууме, который аккумулирует целенаправленно создаваемые условия взаимодействия преподавателя со студентами разных этнических культур с учетом их гендерных особенностей.
Литература
1. Артюхина, А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: монография / А.И. Артюхина. Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2006. 237 с.
2. Бендас, Т.В. Россия и Казахстан: этнокультурные и гендерные различия / Т.В. Бендас // Вестн. ОГУ. 2003. № 7. С. 4 - 7.
3. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Г. Лефрансуа. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 576 с.
4. Поштарева, Т.В. К вопросу о небходимо-сти внесения полиэтнического (этнокультурного) компонента в содержание образования / Т.В. Поштарева // Инновации в образовании: опыт, проблемы, перспективы: материалы 51-й науч.-метод. конф. преп. и студ. СГУ. Ставрополь: СКИПКРО, 2006. С. 116 - 121.
5. Ченкураева, Е.Н. Педагогические условия обеспечения этнокультурной направленности образования в инновационном образовательном учреждении: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Н. Ченкураева. Волгоград, 2007. 24 с.
The gender approach in the multicultural educational environment as a pedagogical phenomenon
The author’s view on the problem of the ethnocultural education in universities in Russia is presented and the necessity of gender approach in the multicultural educational environment is proven, which is presented by the author as a pedagogical phenomenon.
Key words: gender, gender approach, ethnocultural education, multicultural educational environment, ethnocultural and gender peculiarities.
СОЛЯНКИНА Л.Е.
(Волгоград)
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПРИНЦИПА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА
Проводится историке-педагогический и философский анализ оснований практикоориентированного процесса личностно-профессионалъного развития компетентного специалиста (бакалавра). Уточнено понимание практико-ориентированного принципа образования, на основе которого должна строитъся подготовка бакалавра. Дан анализ практико-ориентированного принципа в контексте не толъко истории развития высшей школы России, но и становления его в образовании.
Ключевые слова: практико-ориентированный принцип, личностно-профессионалъное развитие, компетенция, компетентный специалист -бакалавр.
Обращение к проблеме подготовки бакалавра обусловлено новым требованием образовательного стандарта 3-го поколения, в котором отмечается, что именно подготовка бакалавра предполагает в большей степени практико-ориентированную направленность образовательного процесса с целью формирования общих и профессиональных компетенций. Причем, согласно стандарту, бакалавр стоит на первой ступени профессиональной подготовки и по уровню образования, безусловно, уступает специалисту и магистру.
Образовательные программы бакалавриата на сегодняшний день рассчитаны на четыре года, по завершении которых выпускнику присваивается степень бакалавра, что дает право продолжить образование на следующей ступени образования, например, в магистратуре. Уровень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями), а также ориентировочную основу действий в будущей профессиональной сфере, готовность решать производственные задачи на уровне требований современной профессиональной среды (базовые компетенции). Однако работодатели оце-
© Солянкина Л.Е., 2009
нивают профессиональные возможности бакалавров с учетом уровня и характера полученной ими подготовки и, к сожалению, воспринимают бакалавров как лиц с незаконченным высшим образованием. Именно это обстоятельство отталкивает многих руководителей и ориентирует их на сотрудничество со специалистами, имеющими «полноценный» диплом о высшем образовании. Вместе с тем производству сегодня как никогда требуется именно бакалавр, поскольку на рынке труда ощущается острая нехватка компетентного специалиста, способного осуществить связь между руководителем предприятия (подразделения) и непосредственным исполнителем (рабочим). Совершенно очевидно, что социальные ожидания связаны именно с повышением качества профессионального образования, которое ориентировано сегодня на подготовку компетентного выпускника.
Поэтому наиболее важной тенденцией современной образовательной ситуации является проектирование новой модели образования, построенной на основе ком-петентностного подхода. Это связано, в первую очередь, с подчинением образования производственным задачам. Поэтому в педагогической науке сегодня интенсивно развивается компетентностный подход как методологическая основа проектирования образовательных систем. В соответствии с этим подходом содержание образования модернизируется и представляется как система компетентностей, интегрирующая совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, умений и знаний для эффективного решения профессиональных задач. Компетентностный подход, согласно позиции В.В. Серикова, впитывает в себя достижения культурологического и деятельностного подходов к содержанию образования и вместе с тем актуализирует прагматический, действенный компонент профессиональной культуры. Компетентность, в свою очередь, выступает как личностное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека [4].
Безусловно, подготовка бакалавра в условиях компетентностной модели высшего образования требует опоры на новые принципы. Сегодня многие тенденции свидетельствуют об актуальности и
необходимости нового толкования прак-тико-ориентированного принципа, на основе которого должна строиться подготовка бакалавра.
Принцип - это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс (как правильно поставить взаимосвязанные цели обучения, воспитания и развития; какое содержание образования отобрать для этих целей, какие методы и формы обучения и воспитания выбрать). Принцип - это предписание, как действовать для достижения поставленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования, правила и условия их реализации. Принципы создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения, и объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период, требованиями общества к образованию. Обоснование нового принципа требует соблюдения определенных исследовательских процедур и условий. Так, В.В. Кра-евский поясняет: чтобы принципы были содержательными и действительно служили вехой на пути от теории к практике, необходимо кроме закономерностей использовать другие многообразные знания. Нужно учесть цели образования, конкретные условия, в которых протекает педагогический процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы создания учебных и воспитательных ситуаций. При преподавании одного из учебных предметов учитываются его специфика, логика и содержание науки, служащей одним из источников его построения, и мн. др. [2]. К главным педагогическим принципам В.В. Краевский относит гуманистическую ориентацию, гуманитаризацию, информатизацию, целостность и учет возрастных и индивидуальных особенностей.
В педагогической литературе можно встретить традиционные принципы научности, системности, доступности и пр. (учебники Ю.К. Бабанского, Б.Т. Лихачева, И.П. Подласова, И.Ф. Харламова), достаточно новые принципы демократизации (В.А. Сластенин, А.Н. Джуринский), проблемности и мотивации (О.С. Гребе-нюк). О практико-ориентированном принципе вскользь упоминается в учебниках по педагогике и по истории педагогики.
Вместе с тем идея практической направленности образования в педагогике не нова. Анализируя историко-педагогические и философские основания практико-ори-ентированного процесса личностно-профессионального развития компетентного специалиста (бакалавра), следует обратить внимание не только на историю развития высшей школы в России, но и на становление в образовании практико-ориентиро-ванного принципа.
Практико-ориентированный принцип чаще всего понимается как ведущий регу-лятив вхождения личности в трудовую деятельность, которая для человека на протяжении большей части его жизни является ведущей и определяющей. Активное вхождение в трудовой процесс и социальные отношения, свободное определение ребенком собственных целей реально его изменяют, формируя опыт и способности выхода за собственные пределы. Таким образом, формируются личностная активность, устремленность в будущее, к свободной реализации своих потенций [5]. Более того, вхождение в трудовой процесс, как и вхождение в жизнь, зависит от личностных смыслов. Важнейшим духовно-личностным новообразованием сознания развивающейся личности и является способность придавать личностный смысл всем актам своей жизнедеятельности. Утверждая это, Е.В. Бондаревская обращается к известному философскому положению о том, что обретение смыслов - суть бытия человека. Человек находит, обнаруживает, выбирает смысл среди ценностей жизни и культуры. Бессмысленная жизнь - это жизнь вне культуры. «Быть человеком, - писал В. Франкл, -означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и к ценностям, требующим реализации» (цит. по: [6]).
Модернизированное понимание прак-тико-ориентированного принципа образования требует серьезного анализа этой дефиниции в контексте данного исследования. Он опирается на важнейший философский посыл о том, что эффективность и качество образования проверяются, подтверждаются и направляются практикой, поскольку практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения [3].
Практико-ориентированный принцип в современной высшей школе исходит из
того, что конечной целью познания являются не знания сами по себе, а практическое преобразование действительности, воплощение их в жизнь. «Все то, что стало объектом теоретического познания, со временем становится объектом практического сознания, а затем и практического действия человека. В этом заключается сущность единства теории и практики» [1]. Практика как форма профессионального обучения в высшей школе основывается на профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический фундамент, обеспечивая практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее организации. Спецификой этой деятельности является то, что в ней осуществляется идентификация с будущей профессиональной деятельностью. Практика проводится в условиях, адекватных условиям самостоятельной профессиональной деятельности, и характеризуется тем же многообразием функций и отношений, что и работа специалиста.
По мнению О.С. Гребенюка, описание принципа должно быть соответствующим образом структурировано: закономерности ^ противоречия ^ требования ^ правила ^ условия.
Практико-ориентированный принцип все чаще начинает доминировать в профессиональной подготовке. Причина тому - постепенный поворот профессиональной школы к последовательному решению задачи подготовки практико-ориентированного специалиста. Этот принцип, как и любой другой, отражает закон некоторого явления. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если студентов ставить перед необходимостью решать производственные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующиеся как компетентность. Данная зависимость носит закономерный характер - она проявляется всегда, когда учебный процесс организуется с учетом включения студентов не только в решение учебной проблемы, но и в поиск новых практических способов разрешения реальных производственных задач. Именно это обеспечение необходимых условий для проявления данной закономерности представляет собой практическую важность. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до выхода
бакалавров на производственную практику и во время ее прохождения, чтобы обеспечить формирование профессиональной компетентности. Также он должен четко представлять, как следует организовать учебное занятие и производственную практику, чтобы произошло не просто усвоение знаний и умений, не просто профессиональное развитие, а формирование компетентности. Надо отметить, что практи-ко-ориентированный принцип позволяет переводить профессиональные знания, умения и навыки на уровень профессиональной компетентности, иначе говоря, способствует разрешению противоречия между имеющимся уровнем сформирован-ности профессиональных знаний и умений и необходимостью перевода их на уровень компетентности.
Приведем закономерности, отражаемые практико -ориентированным принципом: формирование профессиональной компетентности студента зависит от характера его деятельности; вхождение в профессиональную деятельность зависит от сфор-мированности профессиональных ценностей; профессиональные ценности определяются мотивами; социально значимые мотивы формируются в ситуации успеха, когда возникшее познавательное затруднение разрешается в ходе решения практической задачи; практические задачи вытекают из содержания профессиональной подготовки специалиста, которые, в свою очередь, определяются квалификационными характеристиками специалиста и государственным образовательным стандартом.
Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия преподавателю помогают требования прак-тико-ориентированного принципа: 1) выявлять уровень сформированности профессиональной компетентности студента; 2) в ходе образовательного процесса формировать практические способности студента; 3) с учетом реальных учебных возможностей студента создавать реальные профессиональные ситуации и решать производственные проблемы; 4) структурировать взаимодействие студента и преподавателя в соответствии с логикой производственного обучения; 5) систематически анализировать результативность педагогических воздействий по развитию профессиональной компетентности.
Данные требования отражают основные направления работы учебного заведения, стремящегося реализовать практи-ко-ориентированный принцип. Правила этого принципа раскрывают необходимые условия выполнения его требований: 1) систематически применять диагностические методики для изучения уровня сформи-рованности профессиональной компетентности студента; 2) при подготовке и проведении занятий конкретно ставить цели личностно -профессионального развития студента, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей; 3) разрабатывать учебные задания на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов в реальном производстве; 4) создание и разрешение производственных ситуаций осуществлять в соответствии с логикой профессиональной деятельности; 5) анализировать деятельность субъектов образовательного процесса на предмет способности к взаимодействию в условиях достигнутого уровня профессиональных знаний и умений, а также личностно -профессионального развития студента.
Условия реализации практико-ориенти-рованного принципа могут способствовать, во-первых, эффективности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятельности самих студентов. Рассмотрим эти условия.
Реализация принципа будет эффективной, если преподаватель будет учитывать все его требования и выполнять в комплексе вышеизложенные правила. Логика процесса практико-ориентированного образования подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо одной его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им педагогических диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания производственных ситуаций, способов структурирования учебного материала, взаимодействия со студентами, анализа процесса и результатов образования. Важно уметь определять то соотношение действий педагога и обучающегося, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности
и возможностей практико-ориентирован-ных методов обучения.
Существенно важно соблюдение следующих условий: а) оказывать помощь студентам на всех этапах профессиональной подготовки; б) предусматривать вариативность учебных и практических заданий; в) информировать студентов о сути производственных действий, содержании профессиональной деятельности; г) побуждать студентов к осознанию своих действий на основе рефлексии и совершенствования своих профессиональных навыков.
В заключение следует отметить, что с социально-психологической точки зрения экономист - это личность с присущими ей индивидуальными чертами и качествами: интеллектуальными, эмоциональными, волевыми. Сегодня за личностью компетентного специалиста прежде всего признается творческое начало, проявляющееся не только в искусстве, науке, но и в области социальных отношений, когда человек выступает в роли носителя новых ценностных ориентиров. Практико-ориен-тированный принцип в большей степени ориентирован на формирование этого творческого начала, поскольку он напрямую связан с деятельностью, а деятельность должна и может быть творческой.
Литература
1. Воронович, Б.А. Философский анализ структуры практики / Б.А. Воронович. М.: Мысль, 1972.
2. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. и асп. пед. вузов / В.В. Краевский. М. - Волгоград: Перемена, 2002.
3. Подласый, И.П. Педагогика / П.П. Под-ласый. М., 1999.
4. Сериков, В.В. Компетентностная модель содержания высшего образования - путь к новому качеству / В.В. Сериков // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22 - 25 сент. 2008 г.: в 2 ч. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. Ч. 1.
5. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Замер. СПб., 1997.
6. Бондаревская, Е.В. Становление теории лич-ностно ориентированного воспитания / Е.В. Бон-даревская // Актуальные проблемы современного
воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27 -30 сент. 2004 г.: в 2 ч. Волгоград: Перемена, 2005. Ч. 1.
Theoretically-methodical substantiation of practice-oriented principle in training of bachelors
The historic-pedagogical and philosophical analysis ofpractice-oriented process foundation of individual professional development of the competent specialist (bachelor) is passed over. The comprehension of practice-oriented educational principle is specified, which the bachelor training must be based on.
The analysis ofpractice-oriented principle in context of not only history of high school development in Russia, but also its foundation in education is given.
Key words: practice-oriented principle, individual professional development, competence, competent specialist-bachelor.
Т.А. ЗАТЯМИНА (Волгоград)
РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА: ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Рассматриваются гуманитарные характеристики музыкалъной деятелъности ребенка, определяющие ее развивающий потенциал. Уточняется понимание субъекта музыкалъной деятелъности, выделяются механизмы его развития в данной деятелъности. Определяется понимание духовных основ музыки как объекта музыкалъной деятелъности. Рассматривается своеобразие художественной позиции ребенка, выделяются характеристики художественной задачи.
Ключевые слова: музыкалъная деятелъностъ, развивающий потенциал музыкалъной деятелъности, художественная позиция, художественная задача.
Музыкальная деятельность - понятие междисциплинарное, его интерпретация зависит не только от научной сферы, в которой оно используется (музыковедение, психология, философия, педагогика), но
© Затямина Т.А., 2009
