CC BY
43
УДК 376.42
ББК 4435 ГСНТИ 14.2
Т. В. Нестерова Екатерибург, Россия ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ КОНТРАСТА В КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ Аннотация. Показаны теоретикометодологические позиции исследования контраста как образовательного коррекционно-развивающего средства наглядно-практической направленности, которое способствует познанию мира учащимися с нарушенным интеллектом и его отражению в изобразительной деятельности.
Ключевые слова: концепция образования школьников с нарушенным интеллектом, контраст как коррекционно-развивающее средство, общефилософский диалектический подход, общетеоретический подход, частнотеоретический подход.
Сведения об авторе: Нестерова Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: кафедра методик преподавания в специальной (коррекционной) школе Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактная информация: 620017, E-mail: nes.tan@mail.ru.
121 Код ВАК 13.00.03
T. V. Nesterova Ekaterinburg, Russia THEORETICAL METHODOLOGICAL BASES
OF APPLYING CONTRAST IN CORRECTION-DEVELOPMENTAL EDUCATION
Abstract. Theoretical methodological positions of research on contrast as an educational correction-developmental means of visual practical direction, which helps pupils with intellectual deficiency get acquainted with the surrounding world and reflect it in graphic activity, are shown.
Key words: concept of education of pupils with intellectual deficiency, contrast as a correction-developmental means, general philosophical dialectical approach, general theoretical approach, special theoretical approach.
About the authors: Nesterova Tatiana Vladimirovna, Candidate of Pedagogy, Assistant Professor.
Place of employment: Chair of Methods of Teaching at a Special (Correction) School, the Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
лкатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, к. 116.
Российская государственная политика XXI века ориентирует общество на освоение новой образовательной парадигмы, сопровождающей каждого ребенка, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Как отклик на происходящие изменения, решение гуманистических задач общественного развития требует обновления
© Нестерова Т. В., 2011
педагогических концепций и в сфере специального образования [2]. В этой связи возникает необходимость активного поиска еще неиспользованных моделей, подходов, приемов эффективной коррекционно-педагогической поддержки, которая может быть оказана воспитанникам с нарушениями в развитии.
Снижение активности, мобильности и самостоятельности данных детей в результате ограничений здоровья образует различные и многочисленные препятствия при получении ими образования до тех пор, пока отсутствует квалифицированная помощь. Еще в прошлом веке Л. С. Выготский [1] обращал внимание на то, что любой дефект, повреждающий в той или иной мере физические или психические функции, носит не только количественный характер, но представляет собой системные интегральные изменения всех сфер личности человека. Трудности, возникающие при получении сенсорной информации об объектах реальной действительности и ее интерпретации, недостаточность познавательных способностей, замедленный процесс формирования представлений и понятий, недоразвитие речевых и коммуникативных навыков тормозят вхождение ребенка с недостатками как в образовательное пространство, так и в социальную среду, определяя тем самым своеобразный, в некоторых случаях негативный, жизненный путь.
Современный социокультурный подход к детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности предполагает, на основе изучения особенностей их развития, обучения и воспитания, предоставление им оптимальных условий, обеспечивающих коррекцию недостатков и компенсацию деятельности пострадавших систем организма. В связи с чем усилия специалистов-дефектологов
концентрируются на создании наиболее благоприятной психологопедагогической атмосферы, способствующей успешному становлению и социализации выпускников специальных учреждений. Оказывая особые услуги, осуществляя реализацию специального содержания и форм организации образовательного процесса, педагогические работники систематически и последовательно готовят воспитанников к достижению максимально возможной самостоятельной и независимой жизни.
Специальное образование, как составная часть психолого-педаго-гического знания, имеет междисциплинарную основу, конструктивно объединяющую теории и концепции различных частных наук (биологии, медицины, общей и возрастной психологии, общей педагогики, социологии и др.), которые, структурно взаимодействуя между собой, успешно дополняют друг друга в процессе решения той или иной реабилитационной задачи. По этой причине в исследовательском аппарате специального образования допускается применение познавательных методов и операциональных категорий как естественнонаучной, так и гуманитарной направленности [3].
Комплексный характер научно обоснованной коррекционно-развивающей поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет специалистам раскрыть и использовать потенциальные ресурсы либо сохранных компонентов поврежденных функций, либо
нетронутых систем организма, чтобы помочь им в дальнейшем целенаправленно преодолеть последствия возникших отклонений. Причем в настоящее время этиология и патогенез заболеваний довольно разнообразны, многочисленные соматические и психические недуги, являясь результатом как биологических, так и социальных патогенных факторов, образуют большое количество вариантов нарушений.
Учитывая вышеизложенное, следует отметить, что в сферу образовательной деятельности специальных педагогов должны входить такие коррекционно-компенсаторные средства, которые были бы нацелены на формирование у школьников с недостатками личностных компетенций, позволяющих детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности более продуктивно осваивать знания, умения и навыки, необходимые для адаптации в предметно-социальной среде.
В соответствии с положениями специальной педагогики как комплексной науки, нами была теоретически разработана и реализована на практике модель (концепция) образования школьников с нарушенным интеллектом, рассматривающая контраст как образовательное коррекционно-развивающее средство наглядно-практического свойства, оптимизирующее познание реального мира учащимися и его отражение в разных видах деятельности, в нашем случае изобразительной. Универсальный характер изобразительной деятельно-
сти позволил рассмотреть различные научные аспекты проблемы.
Предметом предпринятого исследования стал процесс коррекционно-развивающего обучения с использованием контраста в форме, цвете, величине, светлоте изображаемых объектов, формирующего графический образ школьников с нарушенным интеллектом. Выбор названных видов контраста для психолого-педагогического изучения был обусловлен, исходя из теоретического анализа литературных источников, обобщения педагогического опыта, наблюдений за процессом изображения и изучения продуктов деятельности детей, двумя обстоятельствами: во-первых, доминирующей ролью, которую играют эти виды контраста в процессе восприятия и дифференциации предметных признаков объектов реальной действительности, во-вторых, тем, что, рисуя, юные художники часто обращаются к ним интуитивно.
Проектирование авторского концептуального подхода, специальных педагогических условий, содержания, методов и способов овладения знаниями учащимися определило гипотетические положения научного исследования. Ввиду того, что нарушения в интеллектуальной сфере создают трудности при вхождении школьников в предметно-социальную среду, основной причиной которых являются свойственные детям ограничения познавательного, речевого и коммуникативного развития, зрительно-двигательного взаимо-
действия, эмоционально-эстетического восприятия, было выдвинуто предположение о том, что эффективность коррекционно-развивающего воздействия, сглаживающего эти недостатки, повысится в процессе применения контраста, поскольку:
- организация контраста в предметных признаках изображаемых объектов усилит эмоционально-эстетический интерес детей к ним при наблюдении;
- организация контраста в предметных признаках изображаемых объектов будет способствовать их выделению школьниками и тем самым обогащению познавательного компонента графического образа;
- организация контраста в исполнительских действиях (движения: округлые — прямолинейные, длинные — короткие, непрерывные — прерывистые) улучшит координацию кистей и пальцев рук, а их сопровождение прослеживающими движениями глаз усовершенствует зрительно-двигательное взаимодействие.
Для успешной реализации отмеченных условий предполагается осуществление последовательных действий педагога-дефектолога и учащихся, приоритет в которых принадлежит взрослому, а также применение учебно-воспитательных методов и приемов, адекватных структуре и тяжести нарушения воспитанников.
В силу того, что любая целенаправленная деятельность регулируется психическим образом, то
основой изобразительной деятельности является графический образ. В рамках научного обоснования, реализуемого в исследовании, возникла необходимость выделить понятие «графический образ» как объективную единицу анализа процесса и продуктов изобразительной деятельности детей, установить в сравнении с нормой степень его развития у школьников с нарушенным интеллектом и апробировать контраст как коррекционно-
развивающее средство в процессе формирования графического образа.
Методологической основой при разработке авторской концепции исследуемой проблемы стали следующие теоретические позиции:
Общефилософский диалектический подход позволяет рассматривать коррекционно-развивающее воздействие контраста на ребенка с недостатками интеллекта в контексте динамичного процесса развития его личности. Систематически организуемое педагогом наблюдение объектов с контрастными особенностями в форме, величине, цвете, светлоте с речевым сопровождением и последующим изображением отмеченных признаков стимулирует аналитико-синтетическую деятельность мышления, зрительнодвигательного взаимодействия, эмоционально-эстетического восприятия школьника, что позволяет в одних случаях разрешить, в других — сгладить вызванные нарушением противоречия с окружающим миром. Любое продвижение ребенка в коррекционно-развиваю-
щем обучении и воспитании является следствием выхода из создавшихся противоречий, которое может иметь, в зависимости от сохранных ресурсов личности воспитанника, как естественнонаучную, так и гуманитарную основу.
В русле общетеоретических положений исследование контраста представлено системным и синергетическим подходами, соотносящими различные направления его применения в специальной педагогике с выбором модели действия, наиболее соответствующей особенностям психофизического развития школьника с нарушенным интеллектом и конкретной образовательной ситуации в изобразительной деятельности. Поэтому следует отметить, что, с одной стороны, разные темпы созревания физических и психических функций, даже в рамках одной возрастной группы учащихся, вносят неоднородность в формирование компонентов (познавательного, исполнительского, эмоционально-выразительного) графического образа, повышая или понижая его качество, с другой — наблюдается низкий уровень учебно-воспитательного
процесса. Но, опираясь на исходные и потенциальные образовательные возможности и потребности школьника, можно усовершенствовать коррекционно-развивающее педагогическое сопровождение.
Эффективность использования контраста в области коррекционной педагогики связана с многообразным характером его проявления, отдельные грани которого могут
быть актуализированы каждым школьником с нарушением в соответствии с его внутренней способностью к самоорганизации и взаимодействию с окружающим миром. С этой точки зрения контраст в нашем исследовании рассматривался как объективно существующий феномен реальной действительности; образ, возникающий в сознании ребенка при взаимодействии с противоречивыми свойствами объектов; средство художественной выразительности изобразительного искусства; психолого-педагогиче-ское средство, наглядно-практического свойства, способствующее формированию графического образа школьников. Названные теоретические аспекты преследовали главную цель — выявление наиболее полного содержания и оптимальных условий внедрения контраста в коррекционно-развивающее обучение.
Анализ контраста с точки зрения феномена реальной действительности (естественнонаучный аспект) раскрывает возможность его применения в специальной педагогике как изначально заложенного в каждом ребенке компенсаторного физиологического механизма, обусловленного деятельностью периферических и центральных отделов нервной системы, который поддается регулированию при коррекционно-развивающем
обучении. Управление данным механизмом осуществляется на основе открытого учеными-физиоло-гами (И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.) закона о рефлекторной дея-
тельности мозга человека, поскольку установлено [4], что нервная связь на конкретный раздражитель возникает быстрее и является более прочной, когда повторение чередуется, противопоставляется раздражителю другой интенсивности, следовательно, для успешной коррекции будет результативна определенная комбинация раздражителей по силе воздействия. Эта психофизиологическая особенность учащихся может быть реализована специальным педагогом в виде строго продуманной организации процесса обучения и в форме тщательно подобранного для практической работы учебного материала.
Обращение к теории образного отражения (гуманитарный антропологический аспект) позволяет осуществить анализ формируемого у школьников графического образа на трех уровнях психического развития: ощущений и восприятий, представлений, словесных высказываний. Избранный способ интерпретации теоретической и практической научной информации помог выявить в характере изобразительной деятельности учащихся с нарушенным интеллектом как негативные отклонения от возрастной нормы, так и имеющиеся в интеллектуальной, речевой и чувственной сферах резервы развития нарушенных функций, столь важных при целевом планировании продуктивной психолого-педагогической коррекции, а также определить своеобразие компонентов в структуре графического образа.
Так, было установлено, что к
числу главных объективных недостатков графического образа учащихся с нарушенным интеллектом относятся ограничения в познава-телъном компоненте. Поскольку исследуемая категория воспитанников в дошкольном возрасте не реализует всех возможностей сен-сомоторного развития, то перенос чувственных данных на уровень представления у них отсутствует, а у младших школьников протекает со специфическими чертами. Несовершенство зрительного восприятия тормозит процесс формирования представлений, пригодных для изображения, трудности в этот процесс вносят и позднее знакомством детей с сенсорными эталонами, и многочисленные речевые нарушения. Указанные причины объясняют тот факт, что предметы в рисунках учащихся с нарушенным интеллектом, теряя очертания формы, конкретные пропорции, цветовые отношения, превращаются в безликие схематичные графические знаки.
Отчетливо проявились выраженные особенности и в исполни-телъском компоненте графического образа. Во-первых, вышеназванные отклонения от нормы в познавательной сфере детей нарушают у них понимание последовательности выполнения художественных операций. Во-вторых, изобразительные умения школьников опираются на плохо сформированные в предшествующий возрастной период зрительно-двигательные действия. В-третьих, отсутствие или искажение связи между деятельностью раз-
личных анализаторных систем приводят к снижению общего контроля за процессом выполнения рисунка. В-четвертых, недостатки целенаправленной деятельности учащихся приводят к игнорированию некоторых важных этапов работы, что также отражается на общем уровне исполнительских действий.
Обусловленный существен-
ными обстоятельствами, эмоцио-налъно-эстетический компонент графического образа также обладает характерными особенностями. Одно из обстоятельств — это то, что эмоции и чувства детей с нарушенным интеллектом неадекватны и плохо дифференцированы по отношению к объектам действительности. Другое — связано с недостатком у большинства воспитанников опыта эмоционально-эстетического познания окружающего мира и художественных произведений, который необходим для проявления эстетически окрашенных эмоций к изображаемым предметам и процессу деятельности [4].
Прямой интерес в решении обозначенной нами проблемы представляют теоретические вопросы, освещающие контраст в качестве средства выразительности изобразительного искусства. Его историко-культурный анализ демонстрирует разнообразие художественного содержания предлагаемого воспитанникам учебного материала, который обладает как общими гуманистическими ценностями, так и наглядно-практическим характером воздействия на
личность (аксиологический ас-
пект). Этот научный подход реализует в исследовании одно из главных направлений гуманизации современного специалъного образования, связанное с тем, что педагогические кадры должны сосредоточиться на разностороннем и гармоничном развитии учащихся в единстве с мировыми культурно-историческими традициями. Особое значение данное направление имеет при формировании у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, во-первых, зрительно-двигательного взаимодействия, во-вторых, сенсомоторной основы представлений, в-третьих, речи, в-четвертых, понятий о реальном мире, в том числе связанных с эстетическими ценностями.
Взгляд на контраст как средство коррекционно-развивающего обучения опирается на признание ведущей роли предметно-практической деятелъности в становлении личности школьника с нарушенным интеллектом. Поскольку изобразительная деятельность является предметно-практической формой деятельности, то, обладая еще и наглядно-чувственным характером воздействия на исполнителей, она обеспечивает разностороннее компенсаторное развитие данных детей. В соответствии с указанной спецификой, а также с учетом возрастных и типологических особенностей учащихся с нарушенным интеллектом, предпочтение в ходе планирования и проведения экспериментально-поисковой работы было отдано контрастам вели-
чины, формы, светлоты, цвета, т. е. видам контраста, с нашей точки зрения, наиболее продуктивным для олигофренопедагогики. Именно они легли в основу педагогического содержания и структуры коррекционно-развивающей технологии, обусловили ее четыре образовательных цикла.
Рассматривая теоретико-методологические аспекты авторской концепции, мы пытались доказать, что междисциплинарный характер проведенного исследования вызван необходимостью решения в специальном образовании комплекса разнообразных задач. Общеизвестно, что недоразвитие интеллектуальной сферы влечет за собой сопутствующие нарушения в деятельности ряда психических функций, наиболее существенными из которых являются замедленное и ограниченное восприятие, нарушения в становлении моторики, речевые расстройства, низкая познавательная активность, несовершенные представления об окружающем мире и искаженные межличностные отношения. В этой связи для успешного выхода воспитанника из создавшихся противоречий и последующего становления его личности чрезвычайно важным обстоятельством в процессе осуществления коррекционно-воспитательных мероприятий являются своевременность и разнообразие оказанной помощи, а также ее адресная направленность на каждый выявленный недостаток. Поэтому базовые основания частнотеоретического методологического подхода нашего
исследования включают ряд различных научно-педагогических концепций. К их числу относятся как теории и положения общепедагогического характера (деятельности и культурно-исторического развития человека, признание ведущей роли обучения в становлении личности, поэтапное формирование умственных действий, единство и взаимосвязь когнитивного и речевого развития ребенка), так и концепции, специфические только для специального образования (единство законов развития нормального ребенка и ребенка с ограниченными возможностями, коррекционно-воспитательная направленность образовательного процесса, дифференцированный подход к обучению и воспитанию детей с нарушениями развития).
Основной операциональной категорией проведенного исследования был избран графический образ, концентрирующий в себе такие структуры психической организации личности воспитанника, определенная степень развития которых позволяет осуществлять и регулировать изобразительную деятельность даже школьнику с нарушенным интеллектом. Теоретический анализ графического образа в рамках представленной проблемы, а также обобщение практических материалов, полученных экспериментальным путем, подтверждают эффективность применения контраста в олигофренопедагогике как образовательного коррекционно-
развивающего средства нагляднопрактического свойства.
Литература
1. Выготский, Л. С. Собр. соч. : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М. : Педагогика, 1983. — Т. 5 : Основы дефектологии. — 369 с.
2. Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н. Н. Малофеев // Дефектология. — 1997. — № 4. — С. 3—15.
3. Нестерова, Т. В. Графический образ в рисунках младших школьников с нарушенным интеллектом: контраст
как средство коррекционного обучения : моногр. / Т. В. Нестерова ; Урал. гос. пед. у-т. — Екатеринбург, 2009. — 254 с.
4. Павлов, И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга / И. П. Павлов. — Л. ; М. : Биомедгиз, 1937 — 457 с.
5. Специальная педагогика : в 3 т. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2008. — Т. 2 : Общие основы специальной педагогики. — 352 с.
