CC BY
87
УДК 37.01 ББК 74.200
Свидерская Валентина Анатольевна
преподаватель г. Сургут
Теоретико-методологические основы интеграции как педагогической категории
Данная статья является частью исследования автором педагогических возможностей интеграции в условиях гимназического образования. В частности, дается фшософско-педагогический анализ понятия «интеграция», раскрывается вопрос о развитии и становлении интеграции как педагогической категории.
В настоящее время процессы интеграции в обучении приобрели особую остроту. В современном сложном, многообразном, динамичном, полном противоречивых тенденций мире, глобальный масштаб приобрели проблемы, требующие интегративного подхода к их решению. У современных выпускников средних учебных заведений сильно затруднено понимание событий, происходящих в мире, из-за многолетнего процесса дифференциации знания, который стал преимущественным по сравнению с интеграцией. В условиях стремительной информатизации требуются специалисты, имеющие многостороннее образование, одинаково хорошо представляющие его техническую, биологическую, экономическую, юридическую, социальную стороны, и способные для составления своих собственных развивающих программ в обучении. Одной из задач системы среднего образования, и особенно элитной его части - гимназического, является подготовка специалистов с интегративным типом мышления.
Понятие «интеграция» (лат. integer - целый) имеет как общий, широкий смысл, так и более специализированный узкий подход. Восстановление, восполнение (от лат. integratio), состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию[10].
В психологии употребляется понятие «интеграция групповая»: «согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутригрупповых процессов. Генетические истоки групповой интеграции коренятся в социально обусловленной совместной деятельности» [7].
В социологии понятие «интеграция» дефинировано как «объединение в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей к.-л. целого. В процессе интеграции возрастает объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигаются большая степень ее целостности, устойчивости, автономия и эффективность действия. Под интеграцией может пониматься результат процесса объединения и сплочения, т.е. состояние гармоничной уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого (близкие понятия: система, структура, организация, модель) » [9].
В отечественной философской литературе понятие «интеграция» чаще всего встречается как прилагательное в сочетании с другими понятиями. Так «Философская энциклопедия» содержит 16 понятий, включающих в себя «интеграцию», «интегральный», «интегрированный» [10], однако, не дает философской дефиниции самого понятия.
«Логический словарь-справочник» Н.И. Кондакова дает такое определение: «Интеграция - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [6]. В отечественной педагогической литературе понятие «интеграция» долгое время не было популярным. Так, в «Педагогической энциклопедии» термин «интеграция» вообще отсутствует [8].
Однако если мы обратимся к истории педагогической мысли, то увидим, что заложенная самой природой психологии познания потребность синтезировать знания проявляла себя в интегративной форме. Разумеется, первоначальный тип интеграции диктовался и теми небольшими объемами накопленных знаний, и тем состоянием науки, отрасли которой еще только конструировались в эпохи античного и средневекового миров. Но сам принцип интеграции знаний как раз и способствовал появлению таких учителей человечества как Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Лукреций, Леонардо да Винчи, Галилей. Интегративный синтез различных научных и тех, которые считались научными, знаний в единое целое: с этого начинался общечеловеческий педагогический опыт.
Как уже отмечалось выше, в советско-российской теоретической мысли и в педагогической литературе понятие «интеграция» в качестве практического решения проблем образования, в том числе междисциплинарного синтеза учебных предметов, практически не употреблялось. Ни как педагогическое понятие, ни как модель обучения. Однако, в начале 80-х годов XX века существовало такое популярное направление педагогической теории и практики как «межпредметные связи». Этот метод заключался в том, что учитель использовал не только учебный материал своего основного предмета, но и дополнительные сведения из других предметов того же или другого циклов (дело доходило до смешных и нелепых аналогий и ассоциаций). Об этом писали И.Д. Зверева и В.П. Максимовой в книге «Межпредметные связи в современной школе»[3]. Авторы рекомендовали устанавливать межпредметные связи внутри учебных циклов: гуманитарного, физико-математического, естественно-географического, художественного. Сами по себе рекомендации были обоснованными с позиций методики и дидактики и в целом способствовали развитию ингегративного подхода к обучению и изучению школьных дисциплин в сознании преподавателей и учащихся.
Таким образом, практику межпредметных связей можно считать начальным процессом учебной интеграции. А.Э. Багдасаров в докладе «Некоторые проблемы интеграции при создании новых программ» так охарактеризовал начальный уровень интеграции:
а) интеграция обогащает содержание учебного предмета за счет связи с другими предметами по темам, по материалу (межпредметные связи в лице одного учителя, или нескольких);
б) стержнем этого уровня интеграции является изучаемая на уроке тема, тема разговора;
в) по форме это разработка тематических уроков, тематических праздников[1, С. 15].
Серьезную попытку рассмотрения интеграции как педагогического феномена, сделала B.C. Безрукова. Предварительно показав на первых страницах статьи несколько примеров интеграции в сфере профессионального образования и политехнических знаний, автор делает резюме, характеризующее состояние проблемы на рубеже 80-90-х гг. XX века: «немногочисленные факты педагогической интеграции не исчерпывают широко распространенного явления. В целом состояние теоретической и практической педагогики говорит о нарастании в ней интегративных тенденций, о преобладании интеграции в содержательной, а не в процессуальной стороне образования, о проявлении интеграционных процессов прежде всего в укрупнении педагогических образований, о сложности и многообразии вариантов, видов, механизмов педагогического интегрирования» [4, С.16].
B.C. Безрукова приводит еще одно определение интеграции. Автор рассматривает интеграцию как процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее
глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качестве разнообразных объектов. Заслуживает внимание и стремление автора статьи рассматривать интеграцию как составляющую теории систем, в которой интеграция функционирует как логическое знание, не имеющего какого-либо конкретного содержания. Следует отметить, что лишь в аспекте педагогики интеграция наполняется определенным содержанием. Между тем, педагоги, к сожалению, ограничиваются философским уровнем описания интеграции, переносят его непосредственно в свою науку без достаточной адаптации к специфике предмета познания. При этом возникает механическая экстраполяция, необоснованные аналогии [4, С. 10]. К сожалению, уровень философской подготовленности большинства педагогов-практиков в начале 90-х гг. прошлого века и в начале 2000-х гг. XXI в. таков, что упрекать их в злоупотреблении описания интеграции на философском уровне - является большим преувеличением. Впрочем, то же можно сказать и о педагогах теоретиках.
Упоминавшийся доклад А.Э. Багдасарова на всероссийском семинаре в г. Обнинске может служить примером подобного философско-педагогического дискурса [1]. Нужно сразу же признать тот факт, что в начале 90-х гг. это была одна из немногих концептуально разработанная и теоретически обоснованная система педагогической интеграции в сфере ее практического применения в средней школе.
Тогда интеграцию стали рассматривать как высшую форму проявления и развития межпредметных связей и как опгимальнаую форму организации внеурочной деятельности и воспитательной работы с детьми, которую можно было реализовать только через определенные принципы интеграции:
1. Принцип всеобщности.
2. Принцип всесторонности.
3. Принцип гармоничности (гармоничность души и гармоничность мысли).
4. Принцип развития.
5. Личностный принцип (принцип подхода к ребенку как к самостоятельной, свободно мыслящей личности)» [4, С.25].
Принцип гармоничности, по мнению А.Э. Багдасарова, обеспечивает равновесие всех составляющих единого целого школы и их наличие в полном объеме. Сюда же включаются и еще две задачи: задача гармонизации мышления (умение интеллекта мыслить гармонично, целостно и во всех взаимосвязях), и задача гармонизации души ребенка (потребность души в ценностях общечеловеческого уровня, в приоритете этих ценностей перед всеми остальными), потребность в способности к равновесию через гуманитаризацию и эстетико-художественное развитие и гуманизацию его души [4, С.25]. Между тем, изложение «принципа гармонизации» - это яркий и типичный пример утопичности педагогического мышления; это ложное представление о новой гармонически развитой личности, нереализуемость которого показала вся предшествующая история советской педагогики.
Принцип развития обеспечивает:
- основу создания новых программ, основанных на принципах интеграции,
- решение задач развития ребенка,
- решение задач гармонизации мышления ребенка,
- целостное восприятие ребенком окружающего мира,
- эмоционально-психологическое развитие ребенка [4, С.27].
В результате проведения сравнительного анализа многочисленных взглядов ученых на интеграцию как педагогическую категорию можно отметить две тенденции, которые существуют и в наше время. Первая из них заключается в том, что интеграцию рассматривают в контексте множественных классов связей. Ученые опираются на дедуктивный метод умозрения, следуя от
общих свойств изучаемого явления только на уровне теории к окончательному выводу.
Вторая тенденция заключается в том, что ученые рассматривают педагогическую интеграцию с позиций конкретной школьной практики. Теоретические положения имеют стихийный, не системный характер и, скорее, рождаются уже постфактум при попытках объяснить явления, которые уже существуют и сформировались как реалии школьной жизни. Поэтому умозаключения некоторых ученых отличаются сумбурностью. Так, в том же докладе А. Е. Багдасарова отсутствуют отточенные формулировки, нет продуманных дефиниций, философские понятия часто употребляются вне заданного контекста. Но метод умозаключений докладчика носит индуктивный характер. Автор стремится от частного, хорошо ему известного из практики, перейти к общему, т.е. создать системную теорию интеграции.
Различие этих двух тенденций, в первой из которых преобладает абстрактно-теоретический подход, а во второй - конкретно-образный, тем не менее, не является поводом для их противопоставления как не совместимых. Напротив, можно увидеть единство целей обоих направлений, но выраженное различными понятийными способами. Интеллектуальный инструментарий авторов не равновелик, однако, их окончательные выводы о принципах, сущности и механизмах реализации интеграции фактически сходны.
B.C. Безрукова отмечает, что если исходить из признания интеграции как высшей формы взаимосвязи, то определять ее надо по ведущим специфическим признакам этой формы, отличающих ее от других. И тогда интеграцию можно определить как высшую форму взаимосвязи (общего и профессионального, инженерного и педагогического образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции, вступающих в связь компонентов. Это, скорее, суммативно построенное определение заключает в себе формально-
логические характеристики формы как интеегративного педагогического образования» [2].
А.Э. Багдасаров пишет, что необходимо определить философскую концепцию интеграции, тезисы применения ее в нашем педагогическом труде, определить принципы, на которых мы думаем проводить ее в жизнь, определить цели и задачи, которые мы должны будем решать с ее помощью, найти и обосновать стержень для теоретической ее разработки на основе нашего видения уровней интеграции. На этих принципах мы и строим наше видение интеграции как явления нетрадиционного метода обучения и воспитания будущего поколения, наше видение по строительству новой школы для нового поколения граждан обновленного общества [1, С. 177].
Следовательно, необходимо преодоление методологического несовершенства обеих тенденций, которое при общем единстве целей неизбежно будет порождать взаимное внутриструктурное непонимание одинаковых, в сущности, теоретических процессов, что, в свою очередь, может сказаться на возникновение расхождений в оценке достигаемых целей. Это преодоление возможно с помощью той же самой интеграции, но перенесенной в философско-педагогический дискурс, в сферу мышления педагога-практика.
Степень научной разработанности вопросов педагогической интеграции достаточно высока. Различие подходов к интегральным процессам, их теоретическая трактовка, методы практического применения на различных ступенях образования (ВУЗы, ССУЗы, общеобразовательные школы, гимназии) говорит о том, что это сравнительно новое в отечественной педагогической мысли понятие и вектор его продвижения в практику, являются уже не случайным явлением, а укоренившей себя всесторонне образовательной парадигмой, имеющей многочисленных интерпретаторов, теоретиков, практиков. Их круг увеличивается, а, следовательно, увеличивается и количество моделей, концепций. Гораздо труднее
определить качественную сторону разнообразных концептов интеграции и, прежде всего, насколько продуктивны теоретические построения авторов для прямого преподавательского действия в педагогическом пространстве. Тем более, что среди психолого-педагогической литературы сравнительно мало высказываний учителей - практиков о процессе интеграции, а имеющиеся -не велики по объему, эскизны и отражают лишь частные случаи.
Библиографический список
1. Багдасаров, А. Е. Нетрадиционные методы обучения и воспитания: сб. мат-лов Всерос. науч.-практ. конф.- Обнинск: Изд-во Обнинск, 1990. - С. 15-177.
2. Безрукова, B.C. Педагогика: учеб. для инж - пед. - спец. [Текст] /
В.С.Безрукова. - Екатеринбург, 1994. - 338с.
3. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе: учеб. пособие / И.Д. Зверев, В.П. Максимова; - М.: Высш. шк., 1981. - 80 с.
4. Интегративные процессы в педагогической теории и практике: сборник / сост. В. Безрукова. - Свердловск: Редактор, 1990. - С. 6-30.
5. Краткий логический словарь-справочник. - М., 1975. - С. 203.
6. Краткий психологический словарь. - М., 1985. - С. 501.
7. Краткий словарь по социологии. - М., 1988. - С. 90.
8. Педагогическая энциклопедия - М., 1968. - 384 с.
9. Советский энциклопедический словарь. - M., 1982. - С. 501.
10. Философская энциклопедия. Т. 5. -М., 1970. - С. 658.
