CC BY
62
УДК 37.016:53
Malahov A.A. THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES OF ACTIVIZATION OF COGNITIVE ACTIVITY IN STUDENTS IN THE PROCESS OF INTEGRATION OF THEIR KNOWLEDGE IN PHYSICS AND ASTRONOMY DURING A COURSE OF PHYSICS IN SECONDARY SCHOOL. One of the directions in the process of activization of students' cognitive activity is the creation of practically - oriented context for every student. Herein, the examination of the question, connected with the composition of personal practically-oriented context, is presented in terms of integration of students' knowledge in physics and astronomy at a lesson of physics in such aspects as bases of design of physical and astronomical information and organisation of educational and cognitive activity in students by means of construction of situations, based on real life
Key words: activization of cognitive activity in students, context, personal practically oriented context, situation based on real life.
А.А. Малахов, канд. пед. наук, доц., зав. каф. физики Шадринского государственного педагогического
института, г. Шадринск, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИНТЕГРАЦИИ ФИЗИЧЕСКИХ И АСТРОНОМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В КУРСЕ ФИЗИКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Одним из направлений активизации познавательной деятельности учащихся является создание для каждого ученика личностного практико-ориентированного контекста. В статье, рассмотрение вопроса построения личностного практико-ориентированного контекста представлено на примере интеграции физических и астрономических знаний на уроках физики в таких аспектах, как основы конструирования физико-астрономической информации и организация учебно-познавательной деятельности учащихся через создание жизненно-модели-руемых ситуаций.
Ключевые слова: Активизация познавательной деятельности учащихся, контекст, личностный практи-ко-ориентированный контекст, жизненно-моделируемая ситуация.
Одним из направлений активизации познавательной деятельности учащихся, как отмечает Т.Д. Дубовицкая [1], является создание для каждого ученика своего контекста. По мнению А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой [2, с. 124], «контекст - это система внешних и внутренних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком, конкретной ситуации действия и поступка». Контекст обуславливает смысл и значение для ученика учебной информации, преобразуя её в знания, через целенаправленное осмысление и оценивание им социального значения объекта изучения и существующей или приобретённой информации о данном объекте.
Теория активизации познавательной деятельности учащихся на основе их личностных контекстов базируется на концепции самореализации личности. По мнению Б.С. Гершунского [3], концепция самореализации личности по сравнению с утопической концепцией всестороннего (разностороннего) развития личности школьника носит преимущественно практико-ориентиро-ванный характер (освоенные учеником знания - средство для осуществления собственных практических действий в т.ч. прикладного характера).
Интеграция физического и астрономического материала в школьном курсе физики, при построении личностного практи-ко-ориентированного контекста, на наш взгляд, определена следующей совокупностью положений: а) систематизация адаптированной информации к школьному образованию по физике и астрономии как науках об окружающем Мире призвана ознакомить учащихся с научным мировоззрением, включающим, например, знания, методы познания, логику научного открытия, борьбу взглядов между научными школами (или отдельными учёными), взаимовлияние, науки и идеологии, религии, искусства, литературы, как форм отражения человеческих ценностей; б) интеграционные процессы в образовании рассматриваются, как средство компенсация недостатков предметной системы, не обеспечивающей целостного познания мира, не формирующей у учащихся способностей системно мыслить при решении теоретических и практических задач, заданий, проблемных ситуаций; в) осознание необходимости школьником практического применения интегрированных знаний (предметных и надпредмет-ных) в конкретной учебной деятельности - условие достижения успеха в дальнейшей его жизнедеятельности; г) интеграция физико-астрономической информации связана с сокращением
учебной нагрузки и высвобождением времени для творческой деятельности учеников; д) расширяющиеся возможности для творческой деятельности - эффективное условие для решения воспитательных задач по развитию личностных качеств, созданием психолого-педагогической атмосферы открытости мышления, как учителя, так и учеников; е) использование астрономического материала на уроках физики - одно из перспективных направлений осуществления научно обоснованного выбора оптимальных форм, методов, средств организации школьной-вне-школьной жизнедеятельности учащихся.
Построение практико-ориентирующего контекста для каждого ученика при интеграции научных знаний находит своё отражение в содержательном и организационном аспектах процесса обучения.
Содержательный аспект. Повышение конкурентоспособности школы в эпоху развития информационных систем при формировании личности связано, в первую очередь, с осмыслением, принятием и применением на практике учениками предлагаемой информации. Осмысление и оценивание учеником на уроках значений физической и астрономической информации для общества, человека связано с решением следующих проблем:
> изложение астрономических вопросов в существующих учебниках физики производится на формальном описательном уровне: в учебниках слабо представлен анализ проявления физических законов в рассматриваемых явлениях, процессах; вопросы астрономии рассматриваются фрагментарно, не сочетаясь с традиционным материалом по физике по стилю, структуре, методологии;
> астрономический материал, как правило, в существующих учебниках физики носит дополнительный не обязательный характер.
В свою очередь, цель интеграции физических и астрономических информации в школьном курсе физики при активизации познавательной деятельности учащихся определена решением следующих задач при организации обучения:
> рассмотрение технических устройств с целью расширения границ познаваемости окружающего мира, их конструирование и применение;
> демонстрация универсальности физических законов и их применимости для описания явлений космического масштаба (здесь ученики знакомятся с переносом знаний из одной области применения в другую, обобщением знаний);
> иллюстрация вопроса о возможности обнаружения новых фундаментальных законов физики на астрономическом материале, применимости физических методов исследования к космическим объектам;
> установлению оптимальной структуры межпредметных связей в содержании учебного предмета.
Идея универсальности законов природы определяет правомочность интеграции физической и астрономической информации. Реализация структурирования данной информации соотносится с идеей построения физико-астрономической картины мира. Физико-астрономическая картина мира представляет собой целостный образ окружающего Мира, формируемый в сознании человека с помощью научного метода. Состав образа мира включает физико-астрономические объекты; пространство и время; физические взаимодействия; физические системы; физические процессы, явления; физические принципы, законы и теории; применения физики. Физико-астрономическая картина мира, в первую очередь, отражает естественнонаучное мышление (с данной позиции интеграция физической и астрономической информации предполагает не только систематизацию адаптированного содержания к школе, но и интеграцию методов научного познания), а не является механической суммой сведений по физике и астрономии. Специфика астрономического материала включает следующее:
> объекты изучения масштабны - это объекты мегамира;
> методы получения информации, используемые в физике мегамира ограниченны (основным источником информации является излучение);
> результаты астрономических наблюдений сложны многофакторны, например, на результаты наблюдения существенное влияние оказывает атмосфера Земли, движение Земли, удаленность космических объектов. Возможное влияние на течение космических явлений, процессов оказывает темная материя и темная энергия;
> объектом наблюдения являются реальные космические процессы и явления, в процесс которых человек не может вмешаться или их осуществить;
> факты, полученные в результате наблюдений, не могут быть объяснены без привлечения физических законов и теорий;
> появление фактов, которые невозможно объяснить средствами имеющихся теорий, что стимулирует рождение новых теорий, развитие и осознание старых основные положения которых подтверждаются либо опровергаются новыми наблюдениями.
При рассмотрении физико-астрономической картины мира следует учесть и основные психологические затруднения, возникающие у школьников в процессе изучения астрономических объектов познания, как при их моделировании, так и при осознании применимости той или иной теории в конкретных условиях, связанные со следующим:
> объекты изучения мегамира масштабны и пространственные (космические расстояния не соизмеримы с земными; движение космических объектов - сложное движение в пространстве, определенное многими причинами);
> определение границ применимости физической теории (истина имеет конкретные условия существования - гносеологический принцип конкретности истины). В частности, при определении области применимости механики Ньютона на примере движения Меркурия, у учащихся происходит отождествление понятий «несовершенна» и «неправильна» в суждениях о теории;
> рассмотрение вопросов астрофизики - это установление непротиворечивой самосогласованной картины изучаемой ситуации, где происходит оценка параметров космических объектов (практика показывает, что для анализа незнакомой ситуации ученику нужны алгоритмические предписания для структурирования информации с целью её осознания).
К принципам осуществления интеграции физической и астрономической информации следует отнести, на наш взгляд, следующее:
> рассмотрение проблем, иллюстрирующих космическо-земные связи с целью осознания учеником своего места во Вселенной;
> выбор для последующего изучения астрономического материала в курсе физики, который наглядно характеризует универсальный характер физических теорий, ставит новые проблемы перед физической наукой (рассмотрение астрономических явлений, процессов, объектов в содержание учебного предмета
- иллюстрация справедливости, границ применимости физической теории или закона(ов));
> исследование конкретного астрономического объекта, процесса или явления с позиций общей для физики и астрономии методологии, использованием единого терминологического аппарата;
> содержание интегрированного курса «Физика и астрономия» целесообразно представить в рамках физической теории. Значение физической теории, как отмечают С.Е. Каменецкий и Н.С. Пурышева [4], в науке, а, следовательно, и в образовании, заключается в том, что, включая в себя ряд положений, понятий, законов, теория исчерпывающе описывает определенный круг явлений и в этом смысле является основной формой знания. Интеграция физических и астрономических знаний в курсе физики общеобразовательной школы вокруг физических теорий позволяет передать ученикам в обобщенном виде определенную сумму знаний и использовать её для объяснения и предсказания явлений природы в т.ч. и для мегамира. В любой физической теории выделяют основание, ядро, выводы. Основание (эмпирический базис) теории составляют экспериментальные факты, идеализированный объект, физические понятия и величины, описывающие этот объект, и правила действия с ними. В ядро теории входят законы, постулаты, принципы, фундаментальные постоянные. К выводам теории относятся применения теории к решению конкретных задач.
Критерии отбора астрономического материала с учетом его необходимости, целесообразности показывают, каким образом может быть раскрыт тот или иной принцип интеграции. К критериям отбора астрономического материала для школьного курса физики отнесём следующие (за основу определения системы критериев положено исследование Е.В. Матарцевой [5]):
> возможность демонстрации универсального характера физических законов, их применимости для описания явлений, процессов, объектов космического масштаба;
> научная и познавательная ценность изучаемого материала как в плане усвоения основных положений методологии физики, так и в плане практической и мировоззренческой полезности сообщаемых знаний (например, наличие оценки нравственных смыслов научных достижений, предполагаемых научных достижений и их практической реализации);
> достоверность материала, включаемого в курс изучаемых вопросов;
> доступность материала как в плане использования основных положений и представлений физики, так и в плане используемого математического аппарата;
> возможность создания на основе изучаемого материала четкой логически законченной картины, описывающей некоторый определенный круг явлений.
К методическим подходам включения астрономического материала в школьный курс физики относятся:
> рассмотрение некоторых вопросов астрономии в качестве самостоятельных тем как продолжение определенных тем стандартного школьного курса физики (например, рассмотрение свойств и проявления действия гравитационного взаимодействия в космических масштабах после изучения закона всемирного тяготения в объеме обычной школьной программы);
> включение астрономических вопросов в качестве конкретных примеров, иллюстрирующих определенные свойства вещества и описывающих их законов (например, рассмотрение фазового состояния вещества определенной планеты в теме «Молекулярная физика. Тепловые явления»);
Организационно-процессуальный аспект. Решение проблемы, когда усвоенные знания учеником будут использоваться им в качестве средства регулирования учебной, познавательнопрактической деятельностей, в современной дидактике рассматривается как процесс организации взаимодействия учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-коллектив учащихся, ученик-источник информации в жизненно-моделируемых ситуациях (жизнен-но-моделируемая ситуация - система условий, стимулирующая познавательную активность ученика, в первую очередь, как личности). Здесь следует выделить два основных направления исследования:
> структурирование учебной информации, содержащей факты соответствующих наук (понятия, законы, теории и их практическое применение), описание применения приемов, методов познания, личностных качеств учёных, проявляющихся в конкретных проблемных ситуациях касающихся извлечения инфор-
мации о предмете, морально-нравственного выбора того или иного ученого с целью создания благоприятных условий осознания учебного материала, учебных и практических умений;
> организация учебной деятельности по определенным правилам через комплекс задач, заданий, проблем, где ученик становится в активную позицию применения знаний на практике - составление таблиц, написание эссе, конструирование (ремонт) технических устройств и их использование в познавательной деятельности, написание компьютерных программ и т.д. Данное направление находит отражение в применении на практике различных активных методов и технологий обучения, определении путей интеграции урочных и внеурочных занятий.
Преодоление психологических затруднений учащихся при изучении астрономического материала в курсе физики, как отмечает Е.В. Матарцева [5], соотносится, в частности:
> определение и аргументация включения в содержание курса физики материала по астрономии для учащихся (мировоззренческое значение, демонстрация единства физических законов и теорий для всего материального мира, единственная возможность проверки некоторых физических теорий и гипотез только в космических масштабах, влияние космических процессов на физические условия на Земле и т. д.).
> структурирование астрономической информации согласно структуре физической теории, определение связей между компонентами представленной структуры;
> объяснение природы различного вида знаний (предметных и надпредметных) и принципа соединения этих знаний в систему с целью эффективной передачи, восприятия и применения информации. К надпредметным знаниям относятся знания, рассматривающие методологию получения знаний и их усвоения.
> акцентирование при объяснении на структуре материала и используемых методах познания, указание опытных фактов, источников информации, положенных в основу объяснения, доказательства и возможного вариативного получения результата;
> развитие и совершенствование наряду с методами экспериментального изучения физических явлений и метода наблюдения за проявлением действия физических законов в реальных явлениях, происходящих независимо от воли человека;
> развитие методики реализации предсказательной функции физической теории именно по отношению к явлениям окружающего мира, а не только по отношению к результатам лабораторных экспериментов;
> создание циклов физических задач, заданий и проблем, основанных на анализе и предсказании последствий протекания различных природных явлений, явлений, связанных с воздействие человека на природные (космические) объекты, именно на основе фундаментальных законов и положений физики.
Ведущая роль при интеграции физических и астрономических знаний в курсе физики, принадлежит методам проблемного, практического и исследовательского характера, целью которых является, например, самостоятельное проведение эксперимента, создание учебных проектов, формулировка гипотез, целенаправленное наблюдение природных процессов и их объяснение (например, результаты наблюдения пятен на Солнце - доказательство вращение слоёв фотосферы; результаты наблюдения движения Луны - доказательство вращения Земли вокруг оси и собственного движения Луны).
Резерв времени для изучения вопросов астрономии формируется за счет следующего:
> использование вместо некоторых традиционных стандартных примеров, носящих формальный характер и не обладающих познавательной ценностью, задач с астрономическим содержанием, полученным в результате космических исследований;
> исключение или сокращение учебного времени на рассмотрение учебного материала, который ранее изучался в курсе физики или в рамках других учебных предметов;
> создание и проведение элективных курсов, направленных на интеграцию физических и астрономических знаний.
Итак, субъективный компонент содержания интеграционных связей, процесса организации учебной деятельности школьников определяют их потенциальный характер (степень их реализации во многом зависит от преподавателя и ученика). Преподаватель формирует о них свое представление на основе собственных ценностных установок, педагогической компетентнос-
ти. Раскрывая содержание дисциплины с позиций субъективной реальности, у преподавателя появляется возможность обогатить его (содержание).
Ученик также воспринимает междисциплинарные связи на основе собственной системы ценностных отношений к дисциплинам, например, с точки зрения профессионального будущего, формулируя мотивы учения. Все многообразие мотивов учения в психолого-педагогической литературе подразделяется на три большие группы - познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; социальные, определяемые взаимоотношениями школьников с другими людьми; практико-прикладные, рассматривающие знания как средство решения предметно-технологических и социокультурных задач.
Личностная значимость для ученика освоения содержания образования и методов обучения по физике, определяется не столько учебными программами и другими дидактическими материалами; решающее значение в видении мира играют средства массовой информации. Формируемая иерархия ценностей школьника, регулирующая его деятельность в т.ч. познавательную через содержание, действенность его мотивов учения, определяется, по крайней мере, двумя тенденциями, существующих и рекламируемых в современной России:
> социальный успех определяется уже не знаниями и личной квалификацией, а такими факторами, как круг общения, способность к коммуникации, к репрезентации, или по-зиционирова-нию себя, лояльность, прежде всего по отношению к начальству, и т.д. Поэтому образование нужно человеку как первичный социальный капитал в виде личных связей (Н.Г. Багдасарьян [6]);
> при обращении к науке, доминируют запросы на новые эффективные технологии, а не на объяснение мира. Общество и государство, включая и органы, ответственные за формирование по-литики в области науки, все в большей мере склонны воспринимать исследовательскую деятельность как генератор новых технологий (Б.Г. Юдин [7]).
В заключение, остановимся на некоторых условиях организации жизненно-моделируемых ситуаций при интеграции физических и астрономических знаний на уроках физики с целью активизации познавательной деятельности учащихся.
Во-первых, - предъявление ученикам системы задач, заданий и проблем, репродуктивная часть которых была бы основой для творческой, предполагающей абстрактное, наглядно-образное, интуитивное мышление (содержательная сторона). Рассмотрение в процессе обучения земных, небесных, космических объектов, явлений, процессов с позиции физики, вырабатывает привычку у школьников рассмотрения объекта познания в его взаимосвязи: в условиях активной позиции ученика логика его реальных познавательных действий подчинена логике заданий интегративного характера. Такие внешние действия, как применение физических теорий для объяснения земных, небесных и космических явлений, а так же использование одних и тех же методов для изучения объектов относящихся к микро-, макро-, мегамиру, способствуют формированию у школьников картины единства материального мира (данные внешние действия при систематическом, осознанном применении становятся мыслительными операциями ученика).
Во-вторых, - использование методов обучения, направленных на актуализацию личностного опыта, на знакомство учеников с творческой деятельностью; определение оптимально-возможного участия школьников в различных формах обучения (организационная сторона). При внедрении в процесс обучения физике задач, заданий, проблем прикладного характера (например, решение задач прикладной астрономии в рамках наблюдения звездного неба при изучении механического движения или законов геометрической оптики; сбор информации, формулировка проблем по современным вопросам космонавтики и их возможное решение в рамках изучения вопросов спектрального анализа) важно учителю (ученику) осознавать ценность и целесообразность используемых методов. Так, при решении задач прикладной астрономии во время наблюдений звездного неба акцент частично смещается с ценности прикладного характера задания на ценность осознания существования школьника в реальном мире или, самостоятельное конструирование школьником оптического телескопа - важное условие развития конструкторских умений для расширения собственного познания.
В-третьих, - реализация демократического стиля руководства учителя в процессе организации обучения школьников; направ-
ленность, применяемых методов обучения на ситуацию успеха для каждого ученика. Здесь важно направить деятельность ученика не столько на развитие способностей к собственной репре-
Библиографический список
зентации, сколько на приобретение знаний (ценность такого подхода для ученика обосновывается возможностью его самореализации в дальнейшей его профессиональной деятельности).
1. Дубовицкая, Т.Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация // Педагогика. - 2003. - № 10.
2. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -М., 2011.
3. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика, 2003. - №10.
4. Теория и методика обучения физике в школе: Частные вопросы: учеб. пособие для студ. пед. вузов / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурыше-ва, Т.И. Носова [и др.]; под ред. С.Е. Каменецкого. - М., 2000.
5. Матарцева, Е.В. Вопросы астрофизики в курсе физики средней школы: дис. канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2004.
6. Багдасарьян, Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. - 2008. - № 5.
7. Юдин, Б.Г Наука в обществе знаний // Вопросы философии. - 2010. - № 8.
Bibliography
1. Dubovickaya, T.D. Kontekstih soderzhaniya obrazovaniya i ikh didakticheskaya interpretaciya // Pedagogika. - 2003. - № 10.
2. Verbickiyj, A.A. Lichnostnihyj i kompetentnostnihyj podkhodih v obrazovanii: problemih integracii / A.A. Verbickiyj, O.G. Larionova. - M., 2011.
3. Gershunskiyj, B.S. Koncepciya samorealizacii lichnosti v sisteme obosnovaniya cennosteyj i celeyj obrazovaniya // Pedagogika, 2003. - №10.
4. Teoriya i metodika obucheniya fizike v shkole: Chastnihe voprosih: ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov / S.E. Kameneckiyj, N.S. Purihsheva,
T.I. Nosova [i dr.]; pod red. S.E. Kameneckogo. - M., 2000.
5. Matarceva, E.V. Voprosih astrofiziki v kurse fiziki sredneyj shkolih: dis. kand. ped. nauk. - Sankt-Peterburg, 2004.
6. Bagdasarjyan, N.G. Cennostj obrazovaniya v moderniziruyuthemsya obthestve // Pedagogika. - 2008. - № 5.
7. Yudin, B.G. Nauka v obthestve znaniyj // Voprosih filosofii. - 2010. - № 8.
Статья поступила в редакцию 20.12.11
УДК 371.93
Minnegaliev MM. PEDAGOGICAL POTENTIAL OF THE PHYSICAL CULTURE AND SPORT IN ENSURING THE PRESENTIVE MAINTENANCE DEVIATION BEHAVIOR TEENAGER. In article is considered deviation (deviating) behavior teenager - one of the actual psychology-pedagogical problems, pedagogical potential occupation by physical culture and sport in warning and overcoming deviation of the behavior children teenager of the age.
Key words: the deviation behavior, disadaptation, teenager, physical culture, sport, preventive maintenance, education, development, morally-ethical quality.
М.М. Миннегалиев, канд. пед. наук, доц. ФГБОУ ВПО «БирГСПА», г. Бирск,
E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
В статье рассматривается девиантное (отклоняющееся) поведение подростков - одна из актуальных психо-лого-педагогических проблем, педагогический потенциал занятий физической культурой и спортом в предупреждении и преодолении девиантного поведения детей подросткового возраста.
Ключевые слова: девиантное поведение, дезадаптация, подросток, физическая культура, спорт, профилактика, воспитание, развитие, нравственно-этические качества.
Девиантное поведение подростков - одна из актуальных проблем общества, психолого-педагогической практики образования. Реализация комплексного подхода, с помощью которого возможно решение этой проблемы, требует теоретической подготовки всего педагогического состава образовательного учреждения. В связи с ростом девиантных отклонений в поведении учащихся в комплекс решаемых общеобразовательной школой задач входит такой вопрос, как работа с детьми группы «риска» и профилактика девиантного поведения подростков.
Прогрессирующая тенденция непрерывного роста различных отклонений в поведении учащихся, особенно подросткового возраста, поставила перед школой в качестве одной из основных задач концентрацию усилий, направленных не только на борьбу с последствиями отклонений от социальных норм (так принято определять девиантное поведение), но, главным образом, на их предупреждение [1].
Наше исследование соответствует существующим в практике общеобразовательной школы запросам и современным тенденциям развития педагогической науки, которые отражают новое отношение к личности, признавая значение личностных ценностей и неповторимой индивидуальности каждой личности.
Под девиантным поведением в педагогической науке понимается поведение, которое противоречит принятым в обществе нравственно-правовым нормам. Оно является результатом асоциального развития личности, воздействия на нее неблагоприятных социальных факторов. Многочисленные формы отклоня-
ющегося поведения свидетельствует о состоянии конфликта между личностными и общественными интересами. Отклоняющееся поведение - это чаще всего попытка уйти из общества, убежать от жизненных проблем и невзгод, преодолеть состояние неуверенности и напряжения через определённые компенсаторные формы. Однако отклоняющееся поведение не всегда носит негативный характер. Оно может быть связано со стремлением личности к новому, попыткой преодолеть консервативное, мешающее двигаться вперёд.
Спектр причин неблагополучия среди подростков широк: кризисные явления в семье и нарушение ее структуры, функций; рост числа разводов и количества неполных семей; асоциальный образ жизни ряда семей и падение жизненного уровня; ухудшение условий содержания детей и нарастание у взрослых психоэмоциональных перегрузок, непосредственно отражающихся на детях; распространение жестокого обращения с детьми в семьях при снижении ответственности за их судьбу. Резкое изменение ценностных ориентации, дезадаптация значительной части подростков, снижение нравственных норм негативно сказывается на процессе социализации личности [2].
Факты грубого нарушения поведения учащимися в школе и вне его, разрыва между пониманием норм поведения и антисоциальными поведенческими проявлениями учащихся - при всей неоднозначности - свидетельствуют о необходимости новых подходов к решению названной проблемы.
