CC BY
88
УДК 378.147:371.124
ББК Ч448.902.6 ГСНТИ 14.25.01 Код ВАК 13.00.02
Вахрамеева Светлана Петровна,
преподаватель немецкого языка, Зауральский колледж физической культуры и здоровья; 641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. Михайловская, д. 76; e-mail: vs1303@mail.ru
Суворова Светлана Леонидовна,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой немецкого языка и методики его преподавания, Шад-ринский государственный педагогический институт; 641870, Курганская обл., г. Шадринск, ул. К. Либкнехта, д. 3; e-mail: alex97@shadrinsk.net
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: медиаобразование; медиаобразовательная компетентность; формирование медиаобразовательной компетентности студентов педагогического вуза.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются вопросы определения статуса медиаобразовательной компетентности студентов в профессионально-педагогической подготовке, раскрывается ее содержание как системы индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций. Описание и научное обоснование процесса формирования медиаобразовательной компетентности предлагается в виде соответствующей педагогической системы. Основой ее разработки авторы считают совокупность теоретико-методологических подходов.
Vahrameeva Svetlana Petrovna,
German Language Teacher, Zaural College of Physical Education and Health. Shadrinsk, Kurgan region.
Suvorova Svetlana Leonidovna,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of German Language and Methods of Its Teaching, Shadrinsk State Pedagogical Institute.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES OF MEDIA EDUCATIONAL COMPETENCE FORMATION OF THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS
KEY WORDS: media education; media educational competence; formation of media educational competence of the students of pedagogical universities.
ABSTRACT. The questions of definition of the status of media educational competence of students in vocational educational training are discussed; the content of the competence as individual professional qualities, leading components and functions is studied. Description and scientific substantiation of the process of formation of media educational competence is offered in the form of the respective educational system. The combination of the theoretical and methodological approaches is the basis of its development.
Современные тенденции общественного развития в политической, социально-экономической и культурной сферах, глобализационные процессы в мире и существенные изменения информационного поля находят отражение и в образовательной системе, которая развивается в настоящее время в нескольких направлениях и характеризуется стремлением к децентрализации, ориентацией на мировые тенденции развития, постепенным отчуждением традиционной консервативно-просветительской и прагматической парадигмы и переходом к модели с творческо-диалоговым и личностно ориентированным ядром. Такая образовательная модель базируется не только на анализе информационных потоков, но и на открытости и доступности разных культурно-информационных практик для разных субъектов образования. Особое значение в реализации процесса обновления
системы отечественного образования уделяется анализу аналогичных мировых тенденций, в частности: позиционированию необходимости развития у субъектов образовательного процесса «навигационных качеств» в системе «диалога культур»; оцениванию в качестве доминирующего образовательного ресурса не объема знаний, а способности их получения, творческой переработки и трансформации; выдвижению приоритетной цели -использованию средств массовой коммуникации и медиапедагогики для формирования умений ориентации в информационном поле, противостояния манипуляциям общественным сознанием, для адаптации к новым социальным условиям жизни, для позитивного саморазвития личности.
Поскольку на новом этапе цивилиза-ционного развития возрастает значение обслуживающего сектора, также усиливается
© Вахрамеева С. П., Суворова С. Л., 2014
роль информационного сервиса, осуществляемого средствами массовой информации как компонентами медиакультуры, которая выходит на приоритетные позиции. В настоящее время макромир медиакультуры представляет собой повседневный бытийный контекст самоопределения личности, направляя процесс индивидуально-личностного становления в пространство проблемной сопряженности медиакультурных смыслов и человеческой субъективности.
Идея так называемого «общепланетарного общения и мышления», а также постулат об информационном обществе, декларируемые в настоящее время во многих странах мира, выступают в качестве одной из главных доминант формирования человека нового сообщества, способного к восприятию, анализу, оцениванию информации в виде аудиовизуального и печатного текста, передаваемого с помощью средств массовой коммуникации (медиа). В рамках формирования информационной культуры личности особое внимание акцентируется на диалоговом способе взаимодействия с информационным обществом на ценностном, технологическом и личностно-твор-ческом уровне.
Общая стратегия профессиональной подготовки в педагогическом вузе на современном этапе определяется с учетом нескольких обстоятельств: специфики видов культуры и компетентности, формируемой у студентов (информационной, правовой, коммуникативной, технологической и т. д.); ориентации на современные достижения культурологии образования (понимание образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде); акцентирования в качестве приоритетной самостоятельной деятельности студентов по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных технологий. Поэтому в профессиональной педагогической подготовке в настоящее время имеет место обучение восприятию, интерпретации, анализу и оценке медиатекстов, а также использованию медиа в педагогической деятельности, что предполагает наличие необходимых теоретических знаний, профессионально-личностных качеств и практических умений, совокупность которых можно определить термином «компетентность».
Экстраполяция данного понятия в область современного педагогического образования приводит к сужению его семантики по сравнению с устоявшимся в науке понятием «медиаграмотность». В связи с этим на первый план выдвигаются вопросы формирова-
ния приоритетной составляющей профессиональной педагогической компетентности - медиаобразовательной — у студентов вузов, в том числе педагогических.
Принципиально новым явлением образовательной практики в педвузе становится подготовка студентов, ориентированная на учет обучающей, адаптационной, развивающей и управляющей функций медиаобразо-вания, предполагающих усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов; способность применять эти знания; развитие мотивационных и волевых качеств личности и опыта творческого контакта с медиа [4; 5]. Данные тенденции требуют реализации процесса формирования медиаобразовательной компетентности, необходимой для взаимодействия в информационном обществе.
Проведенный нами анализ различных подходов и точек зрения на сущность понятия «медиаобразование» позволяет нам остановиться на следующей его трактовке. Медиаобразование - это процесс образования и развития личности, направленный на изучение закономерностей массовой коммуникации и использования всех видов медиа в сферах общественной жизни (социальной, культурной, политической, экономической) с целью формирования коммуникативных способностей, критического мышления, творческой активности (самовыражение), умений интерпретации, анализа, оценки и создании медиатекста.
Основываясь на исследованиях современных отечественных и зарубежных ученых, мы будем понимать под компетентностью соответствующие знания, опыт, образование в определенной области деятельности, а под профессионально-педагогической компетентностью - интегральное качество личности педагога, включающее комплекс основных профессиональных субкомпетенций, опыт творческой педагогической деятельности, профессионально значимые личностные качества.
Медиакомпетентность трактуется в нашем исследовании как вид компетентности специалиста, позволяющий воспринимать, создавать и передавать сообщения посредством технических и семиотических систем, а также реализовывать медиатизи-рованный диалог с другими людьми. Экстраполяция данного понятия в сферу педагогической теории и профессионально-педагогической подготовки позволяет нам определить медиаобразовательную компетентность студентов педагогического вуза как вид профессиональной компетентности, включающей знания о структуре, языке и теории медиа, умения восприятия, интерпретации, создания
медиатекста и адаптации его для учащихся, опыт использования медиатехнологий и индивидуально-профессиональные качества, необходимые для реализации профессиональной педагогической деятельности.
При этом под медиатекстом мы понимаем сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.), репрезентирующее реальность, а под медиатехнологией -технологию, сущностью которой является запись, хранение и воспроизведение ме-диаинформации.
Кроме того, в терминологическое поле исследуемой проблемы входят сопряженные понятия, в частности следующие:
• медиаграмотность - способность осваивать, интерпретировать / анализировать и создавать медиатексты;
• медиаобразованность - умения использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме;
• медиаобразованность учителя - совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом, а также определяемый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьников в педагогическом процессе;
• медиакультура личности -система уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.
Медиаобразовательная компетентность, как и любая профессиональная компетентность, представляет собой сложный, многоаспектный феномен и требует более детального рассмотрения. Такая детализация возможна при условии выявления ее содержания, структуры (функциональных и структурных компонентов) и основных функций.
Содержание медиаобразовательной компетентности студентов раскрывается нами как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.
Индивидуально-профессиональные качества включают доминантные качества - коммуникативные (знание различных стратегий и методов эффективного общения); дидактические (способность и умение перерабатывать материал медиапе-дагогики в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов медиа-
образовательной деятельности); перцептивные (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность); волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому убеждению); эмоциональная устойчивость (способность владеть собой); педагогическая наблюдательность (проницательность, педагогическая зоркость); эм-патия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние; доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить); креативность (творчество) и периферийные качества (те качества личности учителя, которые не оказывают решающего влияния на продуктивность его педагогической деятельности, однако способствуют ее успешности): энтузиазм, артистичность, инициативность и др.
Структура медиаобразовательной компетентности детерминирована основными требованиями к эффективности реализации медиаобразовательной деятельности и необходимыми для этого субкомпетенциями. Структура исследуемой нами компетентности представляет собой, по нашему мнению, особым образом организованную совокупность компонентов и связей между ними. С позиций системного подхода структурные компоненты выявляются на основе анализа структурных связей внутри системы, а функциональные - на основе анализа соответствующих функциональных связей. Проведенный анализ позволил нам выделить следующие функциональные компоненты медиаобразовательной компетентности:
• аналитико-рефлексивный компонент предполагает сформированность умений интерпретировать, анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиавос-приятия и критической автономии;
• информационно-когнитивный компонент предполагает наличие обширных теоретико-педагогических знаний в области ме-диаобразования и сформированность перцептивных и оценочных субкомпетенций;
• нормативно-аксиологический компонент предполагает понимание воздействия медиа на личность и общество, сформированность умений концептуального и нормативного дифференцирования жанров медиатекстов, определение их личностной ценности.
Основные положения системного подхода позволяют констатировать, что выделенные функциональные компоненты представляют собой базовые связи между исходным состоянием структурных компонентов системы и конечным результатом ее функционирования. Функциональные компоненты медиаобразователь-ной компетентности отражают диалектическую, многоуровневую и динамичную природу данного феномена, ее целостный, развивающийся характер, поэтому ее структурные компоненты должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее сохранения и развития. Устойчивость функциональных компонентов медиаобразовательной компетентности определяется их связью со структурными компонентами и между собой.
Структурные компоненты ме-диаобразовательной компетентности, которые специфически преломляются в функциональных компонентах, выделены нами на основе субкомпетенциального анализа данного феномена и представляют собой динамичную систему, отражающую сущность и тенденции развития исследуемого явления. К структурным компонентам мы отнесли:
1) мотивационный, означающий наличие разносторонних мотивов медиаобразова-тельной деятельности (эмоциональных, гносеологических, эстетических и др.), а также стремление к совершенствованию знаний и умений в области медиаобразования;
2) методический, который предполагает развитые методические умения в области медиаобразования (умения дать установку на медиавосприятие, умения развивать восприятие учащихся, выявлять уровни их развития в области медиакультуры, выбирать оптимальные методы, средства и формы проведения занятий и т. д.) и ярко выраженный педагогический артистизм;
3) операциональный (деятельност-ный), предполагающий систематическую медиаобразовательную деятельность в процессе учебных занятий разных типов, активную исследовательскую медиапедагоги-ческую деятельность;
4) креативный, означающий ярко выраженный уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности (проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т. д.).
Функции, представляя собой внешнее проявление свойств объекта в системе отношений, определяют специфику ме-диаобразовательной компетентности, которая заключается в ее сущностном ядре -
интегративной характеристике специалиста в аспекте его медиаобразовательной деятельности.
Исходя из того что формирование в педагогике - процесс развития явлений, процессов, систем под определенным педагогическим влиянием, мы понимаем под
формированием медиаобразователь-ной компетентности студентов педвуза целенаправленное систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании ме-диаобразовательной компетентности и достижение единства ее компонентов в целенаправленном специально организованном образовательном процессе педвуза.
Изучение теоретических источников и практического опыта отечественного ме-диаобразования показало, что в настоящее время в российской науке менее всего разработана ветвь, посвященная медиаобразо-ванию будущих педагогов, хотя были успешно проведены исследования, рассматривающие проблемы аудиовизуального и интегрированного медиаобразования. Однако ни одно из этих исследований не претендовало на разработку целостной системы формирования медиаобразовательной компетентности студентов педвуза. Поэтому мы поставили задачу разработки специальной системы, обеспечивающей в процессе профессионального образования формирование у студентов медиаобразова-тельной компетентности.
Одним из классических является определение педагогической системы, сформулированное Н. В. Кузьминой, которая представляет ее как множество «взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения...» [3, с. 10].
Удачным, на наш взгляд, является и определение, предложенное В. П. Беспаль-ко, который понимает под педагогической системой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [1].
Система формирования медиаобразо-вательной компетентности студентов должна представить описание и научное обоснование данного процесса. Поэтому под системой формирования медиаобра-зовательной компетентности студентов педвуза мы понимаем упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям медиаобразования студентов.
Основным механизмом в разработке системы формирования медиаобразова-
тельной компетентности студентов педвуза является выбор теоретико-методологических подходов, каждый из которых представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией [2, с. 74] и ценен тем, что позволяет представить совокупность обобщенных научных положений по проблеме.
Каждый из выбранных нами в соот-вествии с научными предпочтениями и спецификой изучаемого феномена подход позволил изучить объект в определенном ракурсе с проекцией результатов на интересующую нас теоретическую область - разработку системы формирования медиаобразо-вательной компетентности студентов. В качестве таких подходов в исследовании рассмотрены системно-информационный (общенаучная основа), деятельностно-компе-тентностный (теоретико-методологическая стратегия) и интерактивный (практико-ориентированная тактика) подходы.
Итак, в ходе нашего исследования мы установили, что одним из важнейших фак-
торов реализации концепции модернизации российского образования является наличие высокой профессиональной компетентности выпускников вузов, то есть наличие таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволили бы им наиболее полно реализовать себя в конкретных видах профессиональной деятельности. Современная социокультурная реальность, получившая название «информационное общество», представляет собой динамичное состояние перехода от индустриального этапа развития к новому ци-вилизационному образу, в котором информационно-коммуникативную доминанту определяет фактор медиакультуры. Образование способно улавливать цивилизацион-ные изменения и своевременно реагировать на них, а, следовательно, образование, взаимодействующее с медиасферой, расширяет свои возможности, используя для реализации образовательных целей мировоззренческую составляющую медиакультуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М. : Педагогика, 1989.
2. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М. : Наука, 1973.
3. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л. : ЛГУ, 1980.
4. Федоров А. В., Челышева И. В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог : Познание, 2002.
5. Федоров А. В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог : Кучма, 2005.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Е. А. Казаева.
