CC BY
34
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ PROFESSIONAL GROWTH AND DEVELOPMENT OF A PERSON
УДК/UDC 159.923
Н. А. Бугрова N. Bugrova
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА БУДУЩЕГО У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF ELABORATION OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF FORMATION THE IMAGE OF THE FUTURE OF OLDER ADOLESCENTS
Введение. В статье представлено исследование по проблеме формирования образа будущего старших подростков. Актуальность проблемы обусловлена динамично происходящими социальными трансформациями, негативно воздействующими на развитие личности. В связи с этим повышается значение разработок, направленных на конструирование психологического образа будущего, рассматриваемого в качестве важнейшей детерминанты психологического потенциала личности. Цель статьи - конкретизировать теоретико-методологические аспекты разработки психолого-педагогического сопровождения, направленного на формирование образа будущего у старших подростков, и обозначить возможные перспективы внедрения сопровождения в образовательную практику.
Методология. Теоретический анализ проблемы проводится на основе системного, личностно-деятельностного и субъектно ориентированного подходов к образовательному процессу. Ключевое зна-
чение имеет системный подход, позволяющий рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как сложный целостный объект и анализировать его как на уровне элементов и их внутренних взаимосвязей, так и на уровне внешних связей и межсистемных взаимодействий в контексте образовательной системы и шире - социокультурной среды как системы.
В качестве общенаучных теоретических методов использовались сравнительно-исторический и причинно-следственный анализ.
Результаты заключаются в конкретизации концептуального, организационного и технологического аспектов разработки и предпосылок внедрения психолого-педагогического сопровождения в образовательную практику. Подчеркивается, что в концептуальном аспекте сопровождение формирования образа будущего обращено к значимой проблеме формирования способности подростков аутентично конструировать свое будущее в новой социальной ситуации.
Анализ организационного аспекта приводит к выводу, что деятельность по формированию образа будущего позволяет более целостно охватить различные грани отношения личности к собственному жизненному пути с учетом транслируемого на уровне целей образования социального запроса на личность. В технологическом плане средства и методы психологического группового тренинга в работе по формированию образа будущего актуализируют глубинные психические и психологические механизмы, которые обеспечивают прежде всего рефлексию внутренних личностных ресурсов подростков.
Заключение. Автором отмечается значимость разработки и внедрения психолого-педагогического сопровождения для обеспечения эффективной деятельности по формированию конструктивной картины будущего у старших подростков.
Introduction. The article presents a study on the problem of shaping the image of the future of older adolescents. The relevance of the problem is due to dynamically occurring social transformations that have a negative impact on personality development. Therefore, the importance of elaborations aimed at constructing a psychological image of the future, which is considered as the most important determinant of the psychological potential of an individual, is increasing. The purpose of the article is to specify the theoretical and methodological aspects of the elaboration of psychological and pedagogical support aimed at shaping the image of the future among older adolescents and to mark possible prospects for the implementation of support in educational practice.
Materials and Methods. The theoretical analysis of the problem is based on the system, personal-activity and subject-oriented approaches to the educational process. The key value is a systematic approach that allows us to consider psychological and pedagogical support as a complex integral object and analyze it both at the level of elements and their internal relationships, and at the level of external relations and intersystem interactions in the context of the educational system and the wider socio-cultural environment as a system.
Comparative-historical and causal analysis were used as General scientific theoretical methods.
The results consist in specifying the conceptual, organizational and technological aspects of the development and prerequisites for the introduction of psychological and pedagogical support in educational practice. It is emphasized that in the conceptual aspect, support for the formation of the image of the future is addressed to the significant problem of forming the ability of adolescents to authentically design their future in a new social situation.
The analysis of the organizational aspect leads to the conclusion that the activity on the formation of the image of the future allows us to cover more holistically the various facets of the individual's attitude to his own life path, taking into account the social request for personality that is translated at the level of educational goals. In terms of technology, the tools and methods of psychological group training in the work of shaping the image of the future actualize the deep psychological and psychological mechanisms that provide primarily reflection of the internal personal resources of adolescents.
Conclusions. The author notes the importance of the elaboration and implementation of psychological and pedagogical support to ensure effective activities to form a constructive picture of the future among older adolescents.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, психологический групповой тренинг, подростковый возраст, образ «я», психологический образ будущего, ценностно-смысловые ориентации.
Keywords: psychological and pedagogical support, psychological group training, adolescence, image of "I", psychological image of the future, value-semantic orientations.
Введение
Проблема разработки психолого-педагогического сопровождения формирования образа будущего у старших подростков в настоящее время становится все более актуальной и значимой в связи с динамично происходящими глобальными социальными трансформациями, оказывающими негативное воздействие как на общее психологическое самочувствие личности, так и на процесс ее развития в целом. Очевидно, что сегодняшние выпускники школ должны владеть не только хорошими навыками в области интеллектуальных операций, но и обладать умениями и навыками жизни в условиях современности, справляться с социальными требованиями и преодолевать субъективные трудности. Именно поэтому важнейшей задачей образования признается формирование таких качеств, которые обеспечат личности возможность эффективно адаптироваться, развиваться и совершенствоваться.
При этом одной из ключевых идей современных исследователей является обозначение важности овладения навыками целеполагания, планирования, прогнозирования, проектирования личностью собственного жизненного пути на основе сформированных ценностно-смысловых установок. По словам А. В. Михальского, важнейшей детерминантой психологического потенциала не только личности,
но и группы является категория «психологический образ будущего» [11]. Т. А. Нестик также отмечает, что время становится все более важной категорией общественного сознания, и в этом плане для личности и для группы важно формирующееся отношение к будущему, его социально-психологические механизмы, обеспечивающие эффективность совместной деятельности [12, с. 3]. Все это подтверждает актуальность проблемы разработки психолого-педагогического сопровождения формирования образа будущего.
Данная проблема получила определенную разработку и решение в контексте исследований по вопросам организации и содержания психолого-педагогического сопровождения. Ключевые положения представлены в работах М. Р. Битяновой, О. С. Газман, И. В. Дубровиной, Е. И. Исаева, Е. И. Казаковой, Р. Я. Овчаровой, В. И. Слободчикова, С. А. Усковой и других исследователей.
При анализе поставленной проблемы следует принять во внимание также труды отечественных и зарубежных исследователей - И. С. Кона, Б. Г. Ананьева, Д. И. Фельдштейна, И. В. Дубровиной, И. Ю. Кулагиной, В. С. Собкина, А. А. Бочавер, К. Левина, Э. Эриксона, посвященные изучению возрастных особенностей и трудностей взросления подростков в связи с происходящими в этом возрасте значимыми психическими и психологическими трансформациями, изменяющими и отношение личности к будущему.
Отдельные аспекты изучаемой проблемы затрагиваются также в контексте психологии жизненного пути личности как одного из ведущих современных направлений исследований, наиболее авторитетными представителями которого являются С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина, Е. И. Головаха, А. А. Кроник, Ж. Нюттен, К. Левин.
Особое значение имеют практические разработки Н. Н. Толстых, И. В. Дубровиной, С. А. Захаровой, представленные в форме программ, направленных на определение жизненных планов, временной перспективы будущего, способности к целеполаганию [6; 16].
При этом противоречие заключается в том, что внедрение практических разработок (программ) носит локальный характер. Социальный запрос на личность, выступающую стратегом собственной жизнедеятельности, не обеспечен целенаправленной организованной работой по формированию картины будущего как части образовательной и, шире, социальной практики.
Проблемность связана также с ключевым понятием и феноменом образа будущего. Некоторая пара-
доксальность заключается в том, что исследователь (психолог, педагог-психолог) не может избегать таких феноменов ввиду вызовов современности и потребностей субъектов образования (иначе он вступает в противоречие с социальным и личностным запросом). В то же время, когда заходит речь о конкретизации того, что именно следует формировать, образ будущего обнаруживает свою феноменологическую и понятийную сложность, неопределенность и обращает исследователя к целому спектру близких феноменов и понятий, представляющих разные проекции будущего в системе пространственно-временно-смысловых координат жизненного пути личности. К таковым понятиям относятся: «жизненные ожидания», «ориентации на будущее», «временная перспектива», «жизненная перспектива», «психологическая перспектива», «временной кругозор», «планирование будущего», «тревога о будущем», «психологическое будущее», «перспектива будущего».
На практике работа в направлении одного предметного поля неизбежно предполагает обращение к другим предметным областям. При этом мы полагаем, что со старшим подростковым возрастом наиболее органично соотносится феномен образа будущего. Здесь ключевой момент заложен в самом понятии образа как базовой психологической категории. Понятие «образ будущего» органично сочетает эмоциональные и рациональные, интуитивные и мыслительные процессы. Кроме того, оно непосредственно обращено к ценностно-смысловой сфере личности. Такие феномены, как психологическая перспектива, психологическое будущее, на наш взгляд, предполагают более зрелое (то есть во многом опираются на уже имеющийся опыт «претерпевания» различных жизненных событий и выборов) отношение личности к временным аспектам собственного жизненного пути, характерное для более поздних возрастов.
На основании изученных подходов мы определяем образ будущего как систему представлений, регулирующую перспективу жизненного пути личности с учетом ее коммуникативного окружения на основе определенного уровня индивидуального и социального развития, прежде всего ценностно-смысловых ориентаций.
В структурном понимании образ будущего представляется нами как компонентная модель, включающая личностно-организационный, содержательный и поведенческий компоненты, каждый из которых характеризуется совокупностью параметров. Личностно-организационный компонент включает отношение личности к различным временным локу-
сам, ценностные предпочтения и смысложизнен-ные ориентации, а также самооценку ресурсных личностных характеристик, таких как сила личности, активность, уровень притязаний, самоуважение. Содержательный компонент выступает в форме конкретных образных представлений, относящихся к разным жизненным сферам - профессиональной (образ профессиональной перспективы) и семейной (образ будущей семьи). Поведенческий компонент характеризуется сложным функционированием различных процессов, связанных с реализацией действий в отношении будущего, интегрирован во все аспекты работы с образом будущего.
Цель настоящей статьи - конкретизировать теоретико-методологические аспекты разработки психолого-педагогического сопровождения, направленного на формирование образа будущего у старших подростков и обозначить возможные перспективы внедрения сопровождения в образовательную практику.
Методология
Теоретическая разработка изучаемой проблемы проводится на основе положений системного (П. К. Анохин, Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков); личностно-деятельностного (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), субъектно ориентированного (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский) подходов к образовательному процессу. Ключевое значение имеет системный подход, позволяющий рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как сложный целостный объект (процесс), обладающий элементным составом, структурой, определенными функциями элементов и целого, собственными законами развития. Именно в рамках системного подхода реализуется возможность анализа психолого-педагогического сопровождения как на уровне элементов и их внутренних взаимосвязей (индивидуальных особенностей субъектов сопровождения, их ролевых позиций, выполняемых функций, взаимодействия субъектов), так и на уровне внешних связей и межсистемных взаимодействий. В последнем случае речь идет о том, что психолого-педагогическое сопровождение как целостный процесс и организованная деятельность функционирует в контексте образовательной системы и шире - социокультурной среды как системы. В этом плане психолого-педагогическое сопровождение формирования образа будущего подчинено генеральной направленности образовательного процесса на развитие личностных качеств обучающихся, обеспечивающих их самореализацию, рас-
крытие творческого потенциала как в профессиональном, так и в личностном плане.
Личностно-деятельностный подход обусловливает понимание личности сопровождаемого как ценности, а организуемой деятельности сопровождения -как основы, средства и условия развития личности. Данный подходпозволяетучитыватьинтересы, потребности, мотивы, индивидуально-психологический профиль личности в целом. Субъектно ориентированный подход акцентирует уникальные характеризующие личность способности, склонности, интересы, лежащие в основе самоактуализации, саморазвития, определяющие индивидуальную образовательную траекторию сопровождаемых. С позиции данного подхода психолого-педагогическое сопровождение со старшими подростками следует рассматривать как такую деятельность, которая обеспечивает субъективацию личности и, соответственно, опирается на внутренние побудители активности. Подросток воспринимается как носитель активности, потенциально способный производить изменения не только в самом себе, но и в других людях.
Кроме того, в рамках теоретического анализа проблемы мы учитываем и происходящие сегодня трансформации в сфере психологического знания, обозначаемые как «неклассический вектор» (Д. А. Леонтьев), «постнеклассическая наука» (В. Е. Клочко) и, соответственно, формирующиеся новые междисциплинарные направления исследований. К таковым следует отнести, в частности, системно-антропологическую психологию (В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский), ставящую в центр изучения феномен многомерного мира человека, а также хронотопичность, дальнодействие, континуальность как характеристики сознания [7, с. 13]. Следует предположить, что признание этих реалий при всей их сложности и недостаточной изученности создает определенные предпосылки для дальнейшего уточнения целей, принципов, содержания психолого-педагогического сопровождения, направленного на формирование образа будущего. Здесь мы учитываем также тот факт, что и само понятие образа будущего, введенное в научный оборот датским социологом Ф. Полаком более полувека назад в связи с переживанием кризиса отношения к будущему на уровне европейской культуры в целом, нуждается в разработке и конкретизации в контексте современного научного психологического знания.
В качестве общенаучных теоретических методов исследования при работе с источниками использовались сравнительно-исторический анализ, причинно-следственный анализ.
Результаты
Прежде всего обратимся к концептуальному аспекту изучаемой проблемы и определим сущностные характеристики психолого-педагогического сопровождения формирования образа будущего. Отметим, что понятие «сопровождение» введено в науку в 90-х гг. ХХ столетия. Оно выявляло сущность зарубежных психолого-педагогических практик, представляющих собой недирективные способы работы с индивидуальностью, субъектностью человека. Среди таких практик - фасилитация, супервизия, тьюторство, коучинг. В эти же годы появилась отечественная педагогика поддержки (О. С. Газман) и теория педагогического сопровождения (Е. И. Казакова). Под сопровождением подразумевалось оказание поддержки, помощи, содействия, создание условий. На сегодняшний день большое распространение различных форм сопровождения обусловливает большое количество определений и подходов к данному феномену.
Так, С. А. Ускова полагает, что в условиях полипа-радигмальности педагогической реальности целесообразно разделить направления сопровождения в соответствии с приоритетом саморазвития индивидуального, субъектного, личностного, индивидного начал человека. Первый подход обозначается как сопровождение личностного самоопределения и творческой деятельности. Его оформление связано с всплеском
интереса к индивидуальности в 90-е гг. ХХ столетия, с педагогикой поддержки (О. С. Газман). Второй подход строится на приоритете субъектного начала в человеке, обозначается как компетентностный, системно-деятельностный, направленный на помощь в решении проблем развития успешности, компетентности и качества продуктивной деятельности человека как субъекта бытия (Е. И. Казакова). В рамках третьего подхода сопровождение рассматривается как процесс, способствующий личностному развитию (ценностно-смысловых ориентаций, отношения к себе, людям, миру) и межличностному взаимодействию в соответствии с социальными и педагогическими требованиями (М. Р. Битянова). Четвертый подход связан с социально-педагогическими аспектами сопровождения, с вопросами адаптации человека как индивида с ограниченными возможностями к внешним социальным требованиям (И. А. Липский, Е. Н. Леонова). Речь идет о сопровождении социальной адаптации индивида и самостоятельного выполнения им социальных норм и требований [17]. Все перечисленные подходы относятся к сопровождению учащихся и являются значимыми с точки зрения их гармоничного развития в условиях образовательного процесса.
К. В. Адушкина и О. В. Лозгачева [1] предлагают классифицировать сопровождение в зависимости от формы его реализации (рис.).
Сопровожден ие
Поддержка и помощь:
- трудности физического и психического развития, жизненное самоопределение, межличностная коммуникация
(О. С. Газман);
- ситуация жизненного выбора, реализация самостоятельного выбора жизненного пути (Е. И. Казакова, Р. В. Овчарова,
Г. Бардиер и др.);
- функционирование ребёнка в условиях оптимальной амплификации образовательн ых воздействий и недопустимости его дезадаптации (М. М. Семаго)
Процесс:
- целостный процесс, включающий операциональное поле развития, становления и коррекции личности (Э. Ф. Зеер,
А. К. Маркова и др.);
- поэтапный процесс диагностики, сбор информации, консультации, помощи
(А. К. Маркова);
- процесс
заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия в проблемной ситуации (В. А. Сластёнин)
Сотрудн ичество и взаимодействие:
- полисубъектные, диалогические отношения в процессеучебно-профессионального взаимодействия (Г. А. Нагорная);
- форма партнёрского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы
деятельности и
создаются у слов ия
для принятия
решений
(В. А. Айрапетов)
Создание условий:
- для личностного развития и самореализации воспитанников, развитие их самостоятельности, уверенности в ситуациях жизненного выбора (Е. К. Исакова и др.);
- для успешной адаптации человека к условиям
жизнедеятельности (О. А. Сергеева);
- проектирование образовательной среды в соответствии с возрастными нормами развития, логикой
индивидуального развития ребёнка (М. Р. Битянова)
Формирование:
- минимизация воздействия негативных факторов, сознательное формирование системы гуманистических взглядов на мир (О. С. Попова);
- формирование компетенций и развитие личностных достижений
(Е. И. Тихомирова)
Рис. Формы психолого-педагогического сопровождения
В зарубежных источниках встречается также понятие академической поддержки, которая многопла-ново рассматривается в контексте школы [18]. Уже в самом понятии делается акцент в большей мере на успеваемость, на соответствие учащегося неким стандартам обучения. Однако в этих рамках намечен широкий спектр поддержки, предполагается, в том числе, поддержка на основе потребности в развитии определенных навыков, отношений, выявленных индивидуальных потребностей в обучении.
Все представленные выше подходы не противоречат друг другу, но выявляют разные аспекты единого целостного процесса. Обобщая, можем определить педагогическое сопровождение в контексте современной педагогической реальности как особый многоаспектный гуманистически-ориентированный педагогический процесс оказания помощи личности в саморазвитии и самодеятельности, осознании личных выборов, конструктивном решении конфликтов и противоречий, понимании своих способностей и возможностей, принятии себя и других посредством создания соответствующих условий [3].
Анализ парадигмы сопровождения показал, что она в полной мере отвечает ведущим потребностям старшего подростка, позволяет максимально учитывать его особенности на данном этапе взросления, индивидуальные варианты развития, различные уровни и степень выраженности личностных свойств, состояний и переживаний [14].
Следует отметить, что старший подростковый возраст является наиболее значимым этапом взросления, сензитивным для организации целенаправленной деятельности по формированию образа будущего, когда картина будущего не только наиболее интенсивно формируется, но и может быть подвержена существенным корректировкам. Анализ источников позволил установить, что формирование сложных механизмов перехода от внешней детерминации жизнедеятельности к самодетерминации, смещение движущих сил личностного развития во внутренний мир личности (Д. А. Леонтьев), оформление Я-концепции, развитие нравственной устойчивости личности создают благоприятные предпосылки и могут рассматриваться как необходимые личностные условия формирования образа будущего старших подростков.
В этом отношении сопровождение формирования образа будущего соотносится с центральным новообразованием старшего подросткового возраста -самоопределением, содействуя подросткам в решении актуальных задач развития, затрагивая ведущую потребность личности занять внутреннюю позицию
взрослого, понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.
В наиболее существенном плане психолого-педагогическое сопровождение обращено к проблеме присвоения подростками индивидуального и культурно-исторического прошлого, формирования способности аутентично конструировать свое будущее в новой социальной ситуации [4]. Соответственно, в этом видится наиболее весомое основание внедрения практических разработок формирования образа будущего в образовательную практику.
Далее обратимся к организационному аспекту разработки сопровождения. Здесь следует учитывать в первую очередь тот момент, что разработка и внедрение психолого-педагогического сопровождения требует конкретизации потребностей в данной деятельности. В работе К. В. Адушкиной и О. В. Лозгачевой предлагается несколько основных направлений: анализ актуальных задач, организационный анализ, персональный анализ [1, с. 37-38]. Анализ актуальных задач позволяет выяснить, чем должен обладать субъект образования, какие личностные качества он должен приобрести для успешного выполнения своих образовательных, родительских, профессиональных обязанностей. Одной из важных составляющих такого анализа является изучение нормативных федеральных, региональных, отраслевых, организационных документов.
В отношении изучаемой нами проблемы, отметим, что психолого-педагогическое сопровождение как разновидность психолого-педагогической деятельности соответствует официальным государственным требованиям в образовательной сфере, изложенным в законе «Об образовании в РФ», а также в ФГОС СОО. Согласно закону, среднее общее образование направлено на дальнейшее становление и формирование личности обучающегося, развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности [5, с. 97].
ФГОС СОО, в свою очередь, устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы среднего общего образования - личностным, метапредметным, предметным. Здесь обратим внимание на личностный аспект, включающий готовность и способность обуча-
ющихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
Психолого-педагогическое сопровождение включено в систему реализации основной образовательной программы среднего общего образования, следовательно, оно подчинено основной направленности ФГОС СОО на обеспечение формирования готовности личности к саморазвитию и непрерывному образованию; на проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Помимо изучения нормативных документов, в качестве средства анализа актуальных задач используется беседа с субъектами образования о трудностях и характерных проблемах, требующих решения, в нашем случае - о трудностях отношения к будущему старших подростков.
Организационный анализ предполагает рассмотрение миссии, стратегии и целей образовательной организации, ее временных, информационных, материальных, технологических, экономических и человеческих ресурсов, структуры и отношений между организационными единицами, а также характеристик среды, в которой действует образовательная организация.
Персональный анализ, связанный с получением информации об индивидуально-психологических и профессиональных характеристиках субъектов образования, позволяет определить участников программы сопровождения.
С учетом содержательных характеристик структуры образа будущего психолого-педагогическая деятельность по его формированию позволяет, с одной стороны, согласовать значимые для подростков представления, относящиеся к разным жизненным сферам (содержательный компонент образа будущего), с другой стороны, соотнести эти представления с личностными возможностями их реализации (личностно-организационный компонент). Таким образом, работа по формированию образа будущего способствует
целостному охвату различных аспектов отношения личности к собственному жизненному пути, в то же время учету транслируемого на уровне целей образования социального запроса на личность.
В связи с этим предварительно можно обозначить условия эффективности сопровождения. Целесообразно выделить те условия, которые относятся к психолого-педагогическому сопровождению как особому виду деятельности психолога, и те условия, которые учитывают специфику проблемной направленности сопровождения.
Наиболее общие условия продиктованы современными тенденциями в организации педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений [9]. Специфические условия соотносятся с характеристиками образа будущего, представленными в работах А. В. Михальского, А. С. Рускова и других современных исследователей [11; 13; 15]. Совокупность обозначенных условий организации сопровождения представлена в таблице ниже.
В завершение конкретизируем технологический аспект разработки психолого-педагогического сопровождения по формированию образа будущего у старших подростков. Здесь следует еще раз обратить внимание на то, как личностно представлен образ будущего. Мы предлагаем следовать пониманию образа будущего не как личностного свойства, но в данном случае как системы представлений личности. Соответственно, разработка сопровождения будет основываться на организации процесса представления как мысленного воссоздания образов. Более того, формирование личностных образований, соотносимых, в частности, с составляющими личностно-организационного компонента образа будущего (образа Я, ценностно-смысловых ориентаций, направленности на будущее), - сложный системный, продолжительный по времени процесс. Причем следует учитывать и то, что к старшему подростковому возрасту эти личностные характеристики в основном уже сформированы. Поэтому средствами психолого-педагогического сопровождения, вероятно, мы не можем существенно повлиять на компоненты образа Я подростков, как и на ценностно-смысловые ориентации. Ввиду чего нецелесообразно ориентироваться на «снятие» проблемности в личностном плане, как и направлять работу на выработку некоторого завершенного варианта картины будущего. Однако не исключено, что последнее может стать побочным продуктом формирующего воздействия. Но главная задача работы связана с тем, чтобы сделать для подростка более ощутимым процесс жизненного само-
Таблица
Условия эффективности психолого-педагогического сопровождения формирования образа будущего у старших подростков
Общие условия организации педагогического взаимодействия Условия организации психолого-педагогического сопровождения, учитывающие специфику психологического феномена образа будущего
Опора на сущностные характеристики личности, такие как рефлексивное сознание, личная позиция, ценностные ориентации, поиск жизненного смысла, стремление к саморазвитию Опора на сформированные представления, в которых отображаются наиболее характерные, важные особенности жизненного мира подростка
Учет главных направлений развития личности, психологических новообразований старшего подростка. Организация сопровождения в соответствии с потребностями, интересами, склонностями, с учетом стандартных требований к уровню личностного развития субъектов сопровождения Учет преобладающей ориентации подростка на смысловое или временное будущее, специфики его отношения к будущему (откладывание принятия решений, гиперответственность за построение своего жизненного пути)
Ориентация на современные тенденции в образовательной практике, связанные с переходом от информационной объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств учащегося В старшем подростковом возрасте особое внимание следует обратить на то, как, какими ресурсами обеспечивается образ будущего, в то время как на практике, на наш взгляд, большее значение придается содержанию - тому, что должен представлять собой образ будущего прежде всего в плане профессиональной перспективы
Изменение роли учителя в диаде «ученик - учитель», его ведущей функции с информационной на организационную и координационную, помогающую ученику в освоении нового. Создание положительного эмоционального фона взаимодействия субъектов сопровождения Признание личностных выборов, предпочтений, интересов и склонностей подростков как ценностно-значимых для них. Поддержка личности в ее движении по намеченной жизненной траектории
Вовлечение личности в разные виды деятельности, соотносимые с ключевыми задачами сопровождения Привлечение разных модальностей представления возможного будущего, прежде всего зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической
Использование форм активного и интерактивного обучения, к которым относятся тренинг, дискуссия, анализ конкретных ситуаций Использование группового психологического тренинга с подростками как формы работы, направленной на создание необходимых условий для личностного роста участников, обеспечивающей полноту психологической помощи в отношении возрастно-психологических проблем
Гибкая, обусловленная конкретной задачей, смена группового и индивидуального уровней, на которых реализуется программа психолого-педагогического сопровождения Задействуются различные аспекты единого целостного процесса сопровождения - помощь и поддержка, взаимодействие и сотрудничество, создание условий, собственно формирующее воздействие. При этом повышается значение отдельных направлений сопровождения. Особое внимание необходимо уделить индивидуальному консультированию наряду с групповой коррекционно-развивающей работой
определения, опредметить его. В этом плане на проблемные аспекты возраста мы можем посмотреть как на источники движения, развития личности.
Для уточнения технологического аспекта предлагаем обратиться к анализу уже известных апробированных программ. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет, предложенная Н. Н. Толстых и И. В. Дубровиной, нацелена на помощь юношам и девушкам в определении жизненных планов, прояснение временной перспективы будущего и в итоге на продвижение в плане личностного развития, самоопределения, обретения собственной идентичности.
Опираясь на практический опыт, авторы предполагают, что подобный тренинг более важен для юношей, чем для девушек. Психотехнические приемы, преду-
смотренные программой, не имеют прямого отношения к содержанию целей, ценностей, но прежде всего к их осознанию, чтобы придать этим целям реальную побудительную силу. Здесь используются упражнения, разработанные на основе идей нейролингви-стического программирования, тренинговые формы работы, а также психотехники, предполагающие фиксацию на бумаге того, что проигрывается в ментальном плане (записи, рисунки) [16]. Важный момент в данной программе связан с широким привлечением разнообразного сенсорного опыта участников тренинга. В частности, авторы указывают на то, что рисование для большинства старшеклассников является эмоционально заразительным действием, позволяющим максимально растормозиться, снять барьеры, дать волю воображению.
Здесь подчеркнем, что на значимость разных модальностей в создании образа мира указывал еще А. Н. Леонтьев. В педагогической сфере принцип взаимодействия разных модальностей восприятия использован в программах по музыке, изобразительному искусству. Его эффективность на практике доказана известными педагогами Д. Д. Кабалевским, Б. М. Неменским, Б. П. Юсовым.
Программа тренинговых занятий С. А. Захаровой по формированию структурированного, эмоционально позитивного образа будущего направлена на первичную профилактику девиантного поведения, на оказание помощи коррекционно-развивающего и реабилитационного характера учащимся 16-18 лет [6]. С учетом объективных возрастных трудностей в определении личностью жизненных целей и перспектив, несформированности и размытости представлений, присутствия страхов и тревог в отношении будущего работа направлена на создание условий для изменения ценностного отношения учащихся к своей жизни, формирования их личностной ответственности за свое поведение, поддержку/восстановление личностного и социального статуса учащегося путем создания более благоприятной микросоциальной среды, а также стимулирование продуктивных моделей поведения.
В данной программе используются методы, способствующие разрешению психотравматического опыта и разработке иных способов поведения (психодрама переживаний), раскрытию творческого потенциала, эмоциональному отреагированию и бессознательному научению (арт-терапия), прорабатыванию в безопасной форме негативных переживаний (использование метафор), активизации механизмов бессознательного научения (работа с активным воображением), расширению коммуникативного опыта через проживание ситуаций и рефлексию (ролевой тренинг).
Таким образом, если вести речь о разработке программы психолого-педагогического сопровождения формирования образа будущего, то в первую очередь такая программа должна быть нацелена на создание условий для позитивного личностного развития старших подростков, оказания им помощи в построении личностного и профессионального будущего. Главный акцент следует поставить на повышении активности подростков за счет максимально возможной включенности их в тренинговую групповую работу. В этом отношении психологический групповой тренинг является наиболее оптимальной формой работы по формированию образа будущего. Данная форма отвечает основному психологическому ново-
образованию подросткового возраста в сфере самосознания - чувству взрослости. Ключевая мысль заключается здесь в том, что взрослость не вырастает сама из себя. По словам А. Г. Лидерс, «взрослость - это не продукт созревания, а продукт социального научения... Для формирования взрослости нужны образцы» [10, с. 44-45].
Учитывая изложенный выше опыт разработчиков программ, выделим несколько важных технологически аспекта.
1. В рамках тренинга целесообразно сочетание нескольких методов (техник, приемов) работы, в частности: психотехник, направленных на развитие компонентов жизнестойкости; ролевого тренинга для расширения коммуникативного опыта через проживание ситуаций и рефлексию; групповой дискуссии; упражнений на активное воображение; моделирования.
2. Обратим внимание также на момент привлечения разнообразного сенсорного опыта. Мы полагаем, что использование разных каналов актуализации представлений (зрительного, слухового, тактильного, кинетического) подключает глубинные психические механизмы, выявляет слабо осознаваемые и неосознаваемые потребности, установки, идеи. Главное, что это соответствует природе и сущности образа как феномена психической жизни. Кроме того, обращение к разным модальностям имеет определенный арт-терапевтический эффект, создает атмосферу психологической безопасности, свободы самовыражения и в результате приводит к позитивной динамике компонентов образа Я как сложного системного образования. В сознании через оригинальные связи воспроизводятся понятийные и образные элементы мышления и воображения, опыт интуиции, фантазии, интеллектуальный опыт. Все это позволяет в новом ракурсе оценить образ Я и отдельные его составляющие в контексте содержательных представлений личности о будущем (профессии, семье и т. д).
3. Особо подчеркнем значение арт-терапевтичес-ких приемов, способствующих приобретению личностью положительного опыта преодоления субъективных трудностей, негативных психических состояний, а также активизации творческих проявлений, облегчению усвоения новых положительных установок и форм поведения в отношении значимых жизненных сфер.
4. Следует отметить особое значение, которое имеет методологическое положение о коммуникативной природе образа будущего, исходящее из более общего положения о глубинной когнитивно-коммуникативной природе умственного образа. Это положение существенно дополняется данными
современных исследований, направленных на выявление личностных оснований, способствующих благополучию и успешности человека в современном динамично изменяющемся, «неопределенном» мире. В этом отношении в антропологических концепциях конца ХХ - начала XXI столетия ключевое значение отводится коммуникации как инвариантному феномену жизнедеятельности, отмечается решающая роль коммуникации для конституирования человека [2; 8]. Также в теории психологических систем В. Е. Клочко человек рассматривается как открытая самоорганизующаяся система, условием и способом существования которой является непрерывный процесс взаимодействия [7].
Опираясь на данные положения, мы полагаем, что исходным основанием формирования образа будущего старших подростков является не трансформация сложившейся системы ценностно-смысловых установок, а организация работы, в которой образ будущего каждого субъекта взаимодействия оформляется в процессе взаимообмена ценностно-смысловыми установками и содержательными представлениями. В данной ситуации значимая для старшего подростка деятельность межличностного общения направлена на задачу помощи в осознании каждым субъектом коммуникации себя с позиции «Я-в-будущем», на поддержку созидательной активности личности в отношении собственного жизненного пути.
Таким образом, в технологическом отношении специфика сопровождения связана с разнообразием воздействий, сочетанием технологий работы, видов деятельности, относящихся как к рациональным, так и интуитивным аспектам образа будущего, логическому и метафорическому уровням функционирования. Особое значение имеет расширение коммуникативного опыта подростков, выступающего в процессе работы важной предпосылкой рефлексии своих ценностно-смысловых установок и личностных ресурсов, значимых для построения конструктивной картины будущего.
Заключение
Проведенный теоретический анализ представленных в статье аспектов разработки психолого-педагогического сопровождения формирования образа будущего (концептуального, организационного, технологического) позволяет рассматривать реальные возможности включения программ сопровождения в процесс образования старших подростков и прогнозировать вполне достижимые личностные результаты, значимые в рамках требований к лич-
ности, обозначенных в основной образовательной программе среднего общего образования.
При этом конкретизация возрастных особенностей в контексте ключевых установок парадигмы сопровождения позволяет сделать вывод, что сопровождение формирования образа будущего в старшем подростковом возрасте оптимально согласуется с ведущими потребностями и актуальными задачами развития личности.
Условия эффективности реализации сопровождения продиктованы, с одной стороны, современными тенденциями в организации педагогического взаимодействия, с другой стороны, спецификой сферы представлений о будущем, предполагающей прежде всего учет особенностей жизненного мира подростков, их установок по отношению к будущему, принятие личностных выборов как ценностно-значимых.
В технологическом плане можно сделать вывод, что в ходе работы по формированию образа будущего актуализируются такие психические и психологические механизмы, которые направлены на рефлексию участниками сопровождения своих потребностей и намерений, на обретение положительного опыта самоотношения и самопринятия, на раскрытие личностного и творческого потенциала подростков.
Результаты проведенного теоретического исследования свидетельствуют о значимости разработки программ сопровождения формирования образа будущего у старших подростков в рамках образовательной практики. Рефлексия концептуального, организационного, технологического аспектов разработки сопровождения, включая уже имеющийся в психолого-педагогической практике опыт апробации подобных программ, обеспечивает организацию эффективной деятельности по формированию конструктивной картины будущего в старшем подростковом возрасте.
Литература
1. Адушкина К. В., Лозгачева О. В. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования [Электронный ресурс]. Екатеринбург, 2017. 163 с. URL: http://elar.uspu.ru/ bitstream/uspu/7498/1/uch00209.pdf.
2. Когнитивно-коммуникативная парадигма Б. Ф. Ломова: современное состояние и перспективы / К. И. Ананьева, В. Н. Носуленко, В. С. Самойленко, А. Н. Харитонов // Психологический журнал. 2017. Т. 38, № 6. С. 17-29.
3. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998. 298 с.
4. Виноградова Е. Л. Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации старших подростков в условиях общеобразовательной среды школы : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2011. 26 с.
5. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 в редакции на 01.11.2017 г. М., 2018. 192 с.
6. Захарова С. А. Формирование структурированного, эмоционально позитивного образа будущего как элемент профилактики девиантного поведения: Программа групповых тре-нинговых занятий [Электронный ресурс]. Пермь, 2008. URL: https://urok.1sept.ru/статьи/609759/.
7. Системная антропологическая психология: понятийный аппарат / В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский, О. М. Красноряд-цева, О. В. Лукьянов // Сибирский психологический журнал. 2015. № 56. С. 9-20.
8. Кошельская Т. В., Муравьева О. И. Мареева Л. В. Коммуникация как центральный феномен современных антропологических концепций // Сибирский психологический журнал. 2018. № 67. С. 77-88.
9. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2008. 256 с.
10. Лидерс А. Г Групповой психологический тренинг со старшеклассниками и студентами. М., 2009. 416 с.
11. Михальский А. В. Психология конструирования будущего [Электронный ресурс]. М., 2014. 290 с. URL: https:// publications.hse.ru/books/204840820.
12. Нестик Т. А. Социально-психологическая детерминация группового отношения к времени : автореф. дис. ... д-ра пси-хол. наук. М., 2015. 47 с.
13. Образ будущего в оценках нового поколения россиян [Электронный ресурс]. Тюмень, 2016. 166 с. URL: http://elib.tyuiu.ru/ wp-content/uploads/2016/07/2016_2.pdf.
14. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. 303 с.
15. Русаков А. С. Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего. СПб, 2014. 155 с.
16. Толстых Н. Н. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет [Электронный ресурс]. URL: http://www.vashpsixolog. ru/correctional-work-school-psychologist/46-program/533-program-of-development-time-perspective-and-the-capacity-for-goal-setting-for-students-15-17-years.
17. Ускова С. А. Сопровождение как базовая категория современности педагогики: теоретическое обоснование [Электронный ресурс] // Человек и образование. 2013. № 2 (35). URL: http://obrazovanie21.narod.ru/Files/2013-2_084-088.pdf
18. Academic support [Electronic resource]. URL: https://www. edglossary.org/academic-support/.
References
1. Adushkina K. V., Lozgachjova O. V. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sub#ektov obrazovanija: ucheb. posobie [Psychological and pedagogical support of subjects of education. Proc. manual]. Ekaterinburg, 2017, 163 p. Available at: http://elar. uspu.ru/bitstream/uspu/7498/1/uch00209.pdf. (In Russian).
2. Ananyeva K. I., Nosulenko V. N., Samoylenko V. S., Kharitonov A. N. Kognitivno-kommunikativnaya paradigma B. F. Lomova: sovremennoe sostoyanie i perspektivy [B. F. Lomov's cognitive-communicative paradigm: current status and prospects]. Psychological Journal, 2017, vol. 38, no. 6, pp. 17-29. (In Russian).
3. Bitjanova M. R. Organizacija psihologicheskoj raboty v shkole [Organization of psychological work at school]. Moscow, 1998, 298 p. (In Russian).
4. Vinogradova E. L. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie processa socializacii starshih podrostkov v uslovijah obshheobrazovatel'noj sredy shkoly [Psychologo-pedagogical support of the process of socialization of older adolescents in the general educational environment of the school]. Abstract of Ph. D. thesis. Nizhny Novgorod, 2011, 26 p. (In Russian).
5. Zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29.12.2012 g. № 273-FZ v redakcii na 01.11.2017 g. [The Law "On Education in the Russian Federation" dated December 29, 2012 No. 273-FZ as amended on November 1, 2017]. Moscow, 2018, 192 p. (In Russian).
6. Zakharova S. A. Formirovanie strukturirovannogo, emotsional'no pozitivnogo obraza budushchego kak element profilaktiki deviantnogo povedeniya. Programma gruppovykh treningovykh zanyatiy [Formation of a structured, emotionally positive image of the future as an element of prevention of deviant behavior. The program of group training sessions]. Available at: https:// urok.1sept.ru/cTaTbM/609759/. (In Russian).
7. Klochko V. E., Galajinsky E. V., Krasnoryadtseva O. M., Lukyanov O. V. Sistemnaya antropologicheskaya psikhologiya: ponyatiynyy apparat [System anthropological psychology: framework of categories]. Siberian Journal of Psychology, 2015, no. 56, pp. 9-20. (in Russian).
8. Koshelskaya T. V., Muravyova O. I. Mareeva L. V. Kommunikacija kak central'nyj fenomen sovremennyh antropologicheskih koncepcij[Communication as a central phenomenon of contemporary anthropological concepts]. Siberian Journal of Psychology, 2018, no. 67, pp. 77-88. (In Russian).
9. Kraevskij V. V. Obshhie osnovy pedagogiki [General Fundamentals of Pedagogy]. Moscow, 2008, 256 p. (In Russian).
10. Liders A. G. Gruppovoi psikhologicheskii trening so starsheklassnikami i studentami [Group psychological training with high school students and students]. Moscow, 2009, 416 p. (In Russian).
11. Mikhalskiy A. V. Psikhologiya konstruirovaniya budushchego [Psychology of designing the future]. Moscow, 2014, 290 p. Available at: https://publications.hse.ru/books/204840820. (In Russian).
12. Nestik T. A. Social'no-psihologicheskaja determinacija gruppovogo otnoshenija k vremeni [Socio-psychological determination of the group relationship to time]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Moscow, 2015, 47 p. (In Russian).
13. Obraz budushhego v ocenkah novogo pokolenija rossijan [The image of the future in assessments of the new generation of Russians: a monograph]. Tyumen, 2016, 166 p. Available at: http://elib.tyuiu.ru/wp-content/uploads/2016/07/2016_2.pdf. (In Russian).
14. Rabochaja kniga shkol'nogo psihologa [School Psychologist Workbook]. Ed. I. V. Dubrovina. Moscow, 1991, 303 p. (In Russian).
15. Rusakov A. S. Shkola pered epokhoi peremen. Obrazovanie i obrazy budushchego. [School before the era of change. Education and images of the future]. St. Petersburg, 2014, 155 p. (In Russian).
16. Tolstykh N. N. Programma razvitiya vremennoy perspektivy i sposobnosti k tselepo-laganiyu dlya uchashchikhsya 15-17 let [Program for the development of a temporary perspective and the ability to set goals for students aged 15-17]. Available at: http://www.vashpsixolog.ru/correctional-work-school-psycholo-gist/46-program/533-program-of-development-time-perspective-and-the-capacity-for-goal-setting-for-students-15-17-years. (In Russian).
17. Uskova S. A. Soprovozhdenie kak bazovaja kategorija sovremennosti pedagogiki: teoreticheskoe obosnovanie [Accompanying as a basic category of modern pedagogy: theoretical justification]. Man and Education, 2013, no. 2 (35), Available at: http://obrazovanie21.narod.ru/Files/2013-2_084-088.pdf. (In Russian).
18. Academic support. Available at: https://www.edglossary.org/ academic-support/.
